浅谈经验取向下的小学习作教学

许继忠 许翔雯

一、写作经验的内涵

写作教学致力于改造学习者的写作经验，使其结构化，可运用，可迁移。那么，这种经验到底是什么？已有的论述并不明确，导致我们的写作教学更多的是一种直觉式教学。因此，笔者认为有必要先考察一下学生在写作学习结束后，记忆中会留下什么。

理想状态下的写作学习，会帮助学生获取三种彼此不同而又关联紧密的写作经验：陈述性经验、程序性经验、境脉性经验。这三种经验彼此交融，形成了关于写作的经验系统。

首先是关于写作的陈述性经验，这是一个围绕“学科大概念”而组成的言语信息结构，结构化是其特征，也可称之为图式表征，这是学生理解与运用的关键。接着是程序性经验，笔者将其称为技能性经验，技能是关于如何操作的知识，是学生在相似的单一情境中运用写作图式的能力。最后是境脉性经验，这是学习者面对复合情境能够灵活运用写作技能的能力。也就是说，学习者在运用写作技能解决问题的过程中，就可以形成“何时、何地、为何以及如何”运用的写作经验，这是最高级的能力，笔者将其称为境脉性经验。

这三种经验并非是截然分开的三个板块，而是彼此关联，形成了一种套圈式結构，从内往外依次是图式表征、技能性经验和境脉性经验，图式表征是技能性经验形成的基础，自动化的技能经验是形成境脉性经验的基础。

结构化的写作经验还应包括思维经验和情感、态度、价值观的经验。思维经验的深化，情感、审美、价值观等经验的提升，是在“学生个体语言经验”的发展过程中所形成的，它们嵌入学习过程，而非单独的存在。学生在写作学习和写作实践的过程中，关于写作的图式表征、技能经验和境脉经验逐渐形成，思维得以发展，情感、态度和价值观得以熏染。

我们也可以用克伯屈提出的共时学习理论对此进行诠释。克伯屈认为，共时学习包括主学习、副学习和伴随学习。主学习指所有属于受到直接考虑范围且往往有直接结果的学习，它更多地属于专门的知识与技能的学习。副学习指进行学习时的协同思维和想法。伴随学习是因主学习和副学习而形成的情感、态度和价值观等。因此，学习写作的过程不仅是知识、技能以及经验转化的过程，还是思维发展的过程，更是情感、态度和价值观形成的过程。

二、写作经验改造的阶段

在记忆系统中，这三种写作经验联结为一个整体，但是在学习过程中，这三种经验的形成是阶段性的。写作系技能，同属于认知技能学习。因此，在写作学习中，写作经验的形成与发展也需要经历三个阶段。

1.陈述性阶段。这一阶段指向图式建构，旨在形成以学科大概念为核心的图式表征，也称为大概念图式。关于图式的定义有很多，本文中是指一种认知结构，以学科大概念为核心，现象、概念、定义、方法和策略等以网络形态彼此关联。举个例子，笔者在教学统编版小学语文五年级下册第四单元时，根据语文要素，提取了核心概念：人物表现。那么关于人物表现的具体现象、概念表征（什么是人物表现）、方法（多角度写出人物表现）和策略（何时、何处、为何）等就形成了一个图式表征。笔者认为，这一阶段的任务是帮助学生形成写作图式，是对写作现象（通常是例文）的概念性理解，是对事实性、概念性、程序性、技能性、问题解决类知识的深层次掌握。

2.程序性阶段。根据斯皮罗等人提出的“认知弹性”理论，这里实际上就是学习者面对结构良好的写作任务，应用写作图式完成该任务，从而形成的技能性经验。还是以教学统编版小学语文五年级下册习作四为例，笔者在教学时，安排了两项小练笔：“写出妈妈生气时的表现，写出自己紧张时的表现。”这两项写作任务结构良好，难度不大，可以减轻学生的认知负荷。学生通过这两项练习，可以掌握并熟练把握“从多角度把人物表现写具体”这一写作技能。

需要指出的是，在这一环节，教师应提供多种练习情境，笔者将其称为变式练习。

3.条件性阶段。这一阶段指向境脉性经验。境脉性经验是一种策略性知识，是关于灵活运用写作知识技能的认知策略，不仅仅包括怎样运用，还包括何时、何地以及为什么运用。当代认知科学在比较专家与新手的差异后认为，专家知道在什么时候、什么条件下提取和运用他们的已有知识技能。写作教学的目的是培养熟练的写作者，这就需要学习者在复杂情境中运用写作技能进行操作，完成写作任务，在完整的写作过程中，写作技能转化为写作素养，形成境脉性经验。笔者继续以统编版小学语文五年级下册第四单元为例加以说明。首先，习作四已经提供了一个任务情境：“生活中，谁陶醉、生气或伤心时的样子让你印象深刻？把题目补充完整，如‘他陶醉了‘他生气了‘他伤心了。回想一下，当时发生了什么事，事情的前因后果是什么。把这件事写下来，特别要把这个人当时的表现写具体，反映出他的内心。”这一任务情境本身即是劣构的写作任务，学习者需要理解写作任务。其次，学习者需要在该任务下回忆并选择合适的事件，构思如何把这一事件写清楚，思考如何把人物表现写具体，再动笔写作和修改。在这样完整的写作任务和写作过程中，多角度写出人物表现这一写作技能便可以转化为灵活的写作经验，即境脉性的写作经验。

由此可见，这一阶段的写作任务是真实情境或拟真情境下的写作任务，属于劣构性质的任务；写作过程是完整的，从取材、立意到构思、起草和修改。在这样的任务中，学习者运用已有的写作经验，在选择、分析、判断、整合、运用和评价的过程中，进行写作实践活动，从而形成境脉性写作经验。

三、写作经验改造的路径

写作是一种技能，技能需要熟练掌握，从而降低在运用过程中的认知负荷。因此，学习者在经历“抽象概括”之后，并不能直接运用写作技能进行实践，在抽象概括与积极实践两个阶段之间，还需要对已抽象的写作图式进行操练，形成熟练的写作技能。因此，笔者将“积极实践”分解为“关联迁移”和“拓展迁移”两个环节。因此，经验取向下的写作经验改造，就需要经历五个环节：具体经验、反思观察、抽象概括、关联迁移和拓展迁移。（如下图所示）

1.具體经验，指向体验。在写作学习中，具体经验既可以是学习者的直接写作经验，也可以是间接的写作经验，即公共经验。需要强调的是，这里的经验必须是具象的，而非抽象的。如果是公共经验，也必须首先具象化，这是学习者写作经验改造的起点。在这一环节中，通过已有经验的同化，学习者初步感知写作现象，获得一些零散的感受。

2.反思观察，指向内省。在写作学习中，此阶段要将具体的写作经验进行内化，是学生运用已有的经验和知识，通过对“作者是如何写的”这一问题的深入思考，对具体经验进行观察反思，获取一种新的理解和认识。这一环节与抽象概括还不一样，是对具体的写作经验进行辨别、解释、分析、反思和感悟等。

3.抽象概括，指向理知。在本环节，学习者通过抽象认知，获取概念图式，形成陈述性的图式表征。学习者透过概念透镜，对具体的写作经验进行升华，将“知识碎片”和“能力碎片”进行扬弃、整合，把有价值的写作经验梳理清楚并归类，使之概念化、程序化、系统化、图式化。这是一种图式化的写作经验，是围绕写作概念而形成的事实、概念、程序（方法）和意义的结构系统。写作经验如果没有经过抽象概括，则很难形成大概念，更不用说在新情境中迁移运用了。

这三个环节缺一不可，学生从具体的样例出发，经过提取并运用已有的认知经验，对样例进行反思观察，最终通过抽象概括，对具体经验形成抽象认知。这一过程，既是具体的写作经验的加工，又是将具体经验抽象概括，升华成学科大概念，从而促进迁移的过程。

于永正老师在教学“写对话”时，首先出示例文《我的伯父鲁迅先生》的片段，该片段由对话组成，完整地叙述了“碰壁”这一事件。对话教学有两方面的内容：从形式上来说，包括标点、提示语、分段表述等，这些对学生来说并不难，学生通过观察与简单练习即可掌握；从功能上来说，对话具有推进情节发展，表现人物形象等作用，这是高级智慧技能。因此，这节课实际上有两个教学目标：一是在对话的形式上，能够正确运用标点、提示语和分段表述；二是在对话的功能上，能够运用对话推进情节发展，表现人物形象。

于老师问学生：“读了这个小故事，你发现了什么？ 比如在内容上，在写作方法上。”通过师生对话，于老师引导学生对这一样例进行观察反思，进而总结出：“写对话一定要注意标点符号，特别是引号，不要顾前不顾后”“写记叙文离不开写人，有人就会有话，所以我们要写好人物的对话。很多事的发展过程就是对话的过程，对话完了，事也就结束了。”这一总结必不可少，由此，学生可以初步形成关于对话的图式表征。

4.关联迁移，指向技能性经验。即学习者在不同的单一情境中，反复对某一写作图式进行操作加工，解决良构问题，从而形成的写作经验。关联迁移是“在新知识体系内部完成的迁移，没有超越新知识结构范围，即认知情境与迁移情境都在新知识体系的内部”。

这一环节，信息由陈述性表征转化为产生式表征，是学习者在单一情境中运用这一写作图式，逐步形成写作技能的过程。教师设计不同的写作情境，学生通过变式练习，从而在写作技能和多种情境之间建立联系。在此过程中，学生对写作技能的理解逐渐加深，对写作技能的运用也逐渐自动化，进而形成技能性写作经验。

在“写对话”教学中，于永正老师出示了一段吵架的录音，接着提出写作任务：“想象三个人说话的时间、地点，再想象他们说话时的语气、表情、动作，如果记下来就是一篇作文。请大家展开想象，把这件事写下来，看谁能用上三种不同的提示语；看谁会想象，把这件事写完整，写清楚；看谁写得快。注意写对话要分段。”

写对话不难，难在学会运用对话推进情节发展，因此于老师在这里设计了一个变式练习，帮助学生明白，对话必须和事件联系起来，也就是不仅要写对话，还需要同时想象事件的发展，这样的对话才具有写作意义。

5.拓展迁移，指向境脉性经验。这一环节，学习者面对真实的写作情境，运用写作技能解决劣构问题。真实的写作情境是一个复合的情境，与单一情境不一样。首先，面对单一情境时，学生需要加工的是怎样操作该写作技能。而面对复合情境时，学生需要加工的是为何、何时、何处以及如何运用写作技能，在这种情况下获取的写作经验，笔者称之为境脉性经验。其次，关联迁移面对的是良构问题，学习者只需要解决如何在单一情境中运用写作技能即可，而拓展迁移面对的是劣构问题。

需要说明的是，经过前四个阶段获取的写作经验，是过去的经验的延续，无法指向现在与未来，而完整的写作经验需要链接过去、现在与未来，这就必然需要在真实的或拟真的写作任务中实践运用。此阶段是促使写作技能向写作素养转化的必要阶段。

同样在“写对话”这一课例中，于老师与学生一起表演了一场哑剧，要求学生：“要根据人物的表演想象剧情，想象他们会说些什么，并进行写作。”在这样一个任务中，学生既需要构思事件，又需要想象人物对话，在这样一个完整的写作过程中，关于对话的图式表征与实践相结合，转化成为境脉性写作经验。※

[本文系江苏省教研室课题“经验学习视域下的小学语文单元课程开发与实施的实践研究”阶段性研究成果，课题编号：2019JK13-L070]

（作者单位：许继忠，江苏省徐州市东华小学；许翔雯，江苏师范大学）