大单元教学视域下，情景化习作教学模式的研究

劳维喜

一、单元教学整体思考

1.单元阅读教学，已经在建构单元习作表达的知识体系。现行统编版小学语文教材非常重视单元阅读与习作之间的联系，三至六年级每册都设置了一个“习作单元”，其余单元的阅读和习作也都有着高度的联系。建立阅读与习作的紧密联系，读写不分家，体现了语文教学学习语言、运用语言的学科教学任务。

一个单元3～4篇阅读课文的学习，围绕一个知识点的表达方法，学生已经建立了一定的认知广度和深度，在与之有联系的单元习作中，根据不同表达主题和情感的需要，只需选用合适的表达方法就足够了。有了阅读教学的支撑，进行习作教学时，教师不需要在表达方法上消耗过多时间，应该把时间让位给学生的写作实践活动。

2.随文小练笔、生活观察和交流平台等，已经建构起了单元习作训练综合实践系统。教材中的随文小练笔，既贴近学生生活，又突出训练要点，分散了单元习作训练的重点和难点，多层次练写，更好地起到学以致用的作用。在单元习作训练体系支撑下，单元习作教学也因此可以更简洁，更有实效。

通过单元教学整体思考，我们不难得出结论：单元习作教学应该把时间留给学生，加强学生习作练习的实践活动，通过将习作教学活动情景化、生活化，实现真正意义上的“我手写我心”。

二、单元习作教学情景化教学流程

1.情景感染，情感共鸣。

（1）教师尽量用自己或身边的真实话题导入新课，用学生熟悉又饱含真情的生活情境，引燃学生的聊天热情。

（2）小结情景故事话题，指向单元习作主题：普通的生活真实而美好。故事越是真实普通，越能引起学生情感的共鸣。

（3）教学是为学生的习作服务，所以要激励学生加强情感交流，让他们有情感共鸣的真实信息反馈。这里的故事情景，不是让学生留意篇章的整体，而是要让学生明白，情景故事怎样感染人。所以，在讲述故事过程中要实时观察学生的情感变化。

2.情景唤醒，小组交流。

（1）通过教师引导，学生发现在自己的生活记忆中，也有这样美好感觉的情景故事，有这样难忘的、值得留恋的生活体验。

学生展开生活回忆，寻找、筛选典型的生活情景。这里找的是美好或令人牵挂的记忆，可能朦朦胧胧，不会那么具体。

（2）小组交流分享：记忆中的生活情景，怎么好玩，怎么难忘？能不能吸引别人，让人羡慕？可不可以追问、补充？在轻松和谐的氛围中，学生相互启发，渐渐打开思路。

教师在巡视时，可以指导学生交流方法，更重要的是掌握学情，积极寻找典型的可以作为全班学习的范例，便于进一步指导交流。

3.情景展示，拓展认知。

（1）全班典型情景故事展示交流：展示、追问、补充。教师完成文章框架结构的思维指导，进一步跟进学生思维发展过程。学生在积极思维碰撞中，在思维迁移比较中，推动自己思维的完善。这个过程需要师生对话、生生对话，做到全员参与。

（2）在多人汇报不同特点的基础上，完善思维纵向、横向的概括性总结，以适应不同思维特点、不同性格特点的学生学习借鉴。这个环节需要教师提前谋划，備课时预设，并在小组交流时主动寻找，避免全班学生思想内容和表达方法上的局限单一。

选点很重要，要有利于拓展学生思维认知，要兼顾不同的类别内容，自然组成知识系统。教学策略上也可以让小组推荐，例如，有没有打动全组人的真情故事，或者有没有类别不一样的情景故事。

教学到这一步，也基本完成板书系统，即写作要点，保证教的内容要求和写的内容要求一致，也提前显示了习作评议的内容。

4.情景完善，谋划提升。结合板书，教师指导学生思考并完善自己的情景故事的问题组成。而后，学生完善情景故事表达的思路提纲，即简易的思维导图。学生再次回忆、梳理、构思，升华情感。切忌要求过于细致过于完美，约束学生的思维。

5.限时写作，师生共赏。限时写作，排除外界一切干扰。写作要一气呵成，以保证思维的连贯性，之后再考虑错别字、病句、细节修改等问题。

三、单元习作情景化的研究思考

1.研究习作教学情景化的教学管理意义。学校教科研管理者需要有两个层面的思考：首先，研究形成解决某一类问题的通用教学模式，既便于强化学生单项能力的培养，便于举一反三，提高效率，也便于培养教师，全员提高。其次，研究如何使教师个人能力再提升发展，完善细节性、个性化的思考，以达到精益求精、个性发展。

很多时候，教科研管理只是做到了培养骨干教师，普通教师没有很好的教科研机会。研究简易、可操作、有效的教学模式，是教科研工作者促进义务教育优质并均衡发展，为全体师生服务的一个重要的课题。

2.教师习作教学认知的难点在“如何实现写作是表达的需要”。习作的教学难点不在篇章结构的谋划，也不在具体语言表达的指导，而在于文章的立意达情上，要避免学生为习作而习作的随意编造。习作是为了表达的需要，要避免其内容的假大空。

根据小学语文教材单元习作教学要求，教师要引导学生寻找美好生活记忆的“聚焦点”，实施生活化、活动化习作教学：提出聊天话题、发现生活中曾有的快乐或牵挂，回忆快乐的场景和事件；组内交流、全班展示，即是在重复体验、享受快乐；在归纳中提升认知，升华思想、情感；在快乐表达的同时达到育人的目的。生活即教育，激发学生追求幸福生活的热情，变“要我说”为“我要说”，越想越快乐、越说越快乐，聚焦学生有益的生活记忆。

3.追求积极的人生态度，落实语文教学立德树人的目标。“我对幸福生活的积极追求，我的向前向上之思想，我的真善美的真实情感”，这是文章的思想内容，即语文的人文性。唤醒学生记忆中的快乐和幸福后，习作便不再是负担，学生一旦打开快乐记忆的大门，就会乐于交流并陶醉其中，几乎不需要技术性的指导。最朴实的语言也是很感人的，这是很多教育专家反对精细化习作教学指导的根本原因，高明的习作表达应该是内在情感的抒发，而不是完成任务。在此基础上再融入巧妙的工具性思维方法的指导，习作教学锦上添花。

“我的表达方式，我的思维方式，我的逻辑特点”，这是文章的结构形式，即语文的工具性。即使语言还很朴实，但有了真情实感，就可以感染人。

根据单元学习基础，联系学生生活实际，教师正面积极引导学生习作，让学生形成积极向上的、乐观的、开放的人生观。学习真正学以致用，在语文学科教学中，学生培养了核心素养，达到立德树人的目的。

4.先落实思想内容的人文性，再完善结构形式的工具性。回忆是一种快乐，交流更是一种快乐，在教师的指导下，学生应学会如何把自己的快乐表达清楚。学习中有快乐，更有成长，想着、说着、写着，“我”的快乐感觉变多了，“我”的思想认识提高了，“我”的情感价值观升华了。教师应先在人文性方面突破，再在工具性方面完善，学习为了生活，生活即教育。※

[本文系安徽省教育科研项目“语文核心素养视域下小学习作单元整体教学研究”阶段研究成果，项目编号JK22043]

（作者单位：安徽省广德市桃李园学校）