借“题”发挥，有效落实语文要素

管晓成

在统编版小学语文教材中，课后习题是落实语文要素的重要组成部分。学生的语文知识能力、学习策略、学习习惯等都能在课后习题的过程中显性呈现。教师应当基于学情，研究教材，用好课后习题，有效落实语文要素，培养学生语文学习能力，提升其语文素养。

一、有利于教学目标的“软着陆”

教学目标指明了课堂教学的方向，仔细研读教材，不难发现教材编者在课后习题设计上的独具匠心。课后习题往往隐藏着编者对本课在单元（横向）、学段（纵向）中的精准定位，更明确指出学生需要掌握的相关语文知识和需要培养的语文能力。可见，课后习题和教学目标有着一致性，处理好课后习题对于准确把握教学重难点，有着重要的作用。比如四年级下册《“诺曼底号”遇难记》课后习题如下：

1.朗读课文，读好人物的对话。

2.“诺曼底号”遇难时，哈尔威船长是怎么做的？你从中感受到他怎样的品质？

3.哈尔威船长的英雄壮举，让你对生命有了怎样的体会？

从该课课后习题不难看出，第1题是朗读指导，第2、第3两题是本课的教学重难点——体会人物品质与联系生活实际表达感悟，这是学生课堂上的“挑战性学习任务”，需要深度阅读才能达成。因此，笔者根据课后习题拟定了本课的教学目标：

1.会认“弥、脉”等13个生字，会写“伦、窿、遣”等14个生字。有感情地朗读课文，读好人物对话。

2.品读“诺曼底号”遇难时船长的表现，体会船长忠于职守、舍己救人的英雄品质。

3.结合生活实际，初步谈谈自己在学习之后对生命的认识。

以上教学目标与课后习题紧密相关，扣准单元语文要素以及学段目标，层次分明，清楚明了。当然，我们在制定教学目标时要避免陷入“唯课后习题论”，毕竟也有很多课文需要教师对课后习题进行重组和发掘，甚至基于班级学情进行取舍，才能制定出精准适切的教学目标。

二、提升预习能力的“加油站”

《礼记·中庸》有言：“凡事预则立，不预则废。”强调了提前做好准备对做成一件事的重要作用。所以，在语文学习中，学生的预习也至关重要。我们不妨聚焦课后习题，领悟编者慧心，有效利用，让其成为提升学生预习能力的“加油站”。如五年级上册《少年中国说（节选）》，课文不长，但由于成文于清朝末年，再加上文中有大量生僻字，学生朗读与理解都有很大困难。我们来聚焦课后习题：

1.正确、流利地朗读课文，做到连贯而有气势。背诵课文。

2.结合注释和相关资料，说说课文的意思，再回答下面的问题。

（1）课文用哪些事物来赞美少年中国？

（2）少年中国和中国少年之间有什么联系？

教师可以根据以上两题设计布置如下预习任务：

1.读准字音，流畅地朗读课文。

2.对照课后注释，找出文中赞美少年中国的语句。

3.结合注释，查阅“戊戌变法”的相关资料，并把课文意思说给你的父母听。

再比如五年级上册《落花生》课后习题3是一个小练笔，要求学生“写一写看到竹子、梅花、蜜蜂、路灯等事物会想到哪些人，并选一个写一段话”。根据这道题，教师可设计预习任务：“你身边有哪些像花生那样默默无闻做贡献的人？请选择1～2个人物记录下来，准备在班级交流。”这样的预习任务既让学生留心课文中的内容，感知课文写法，同时也为学生初步准备了练笔素材。

由此可见，只要做个有心人，我们就能使课后作业成为提升学生预习能力的“加油站”，一改预习作业板正低效的老套路，给它注入新的活力。

三、设计学习方式的“阶梯”

教学中，教师普遍会遇到这样一个问题：“我的教学目标精准，教学内容也没问题，为什么课堂上学生会不买账呢？”教师要思考学生的学习方式是否存在问题，如果教师始终让学生禁锢在“老一套”的学习方式中，势必会造成学生的消极倦怠。此时，我们不妨留心课后习题，参考编者在不同年级、不同题材、不同类型的课后习题上对于学生学习方式的一些建议。下面，笔者以“相同主题不同年级课后习题”为例探讨课堂学习方式。

从表格中不难看出，同样是学习观察单元，三年级的课后习题，编者建议用朗读、品词、想象的方式学习观察表达，契合三年级学生的认知规律。进入四年级，由于学生已经有了学习观察的基础，以及伴随着年龄、经验等因素的增长，编者在课后习题中传递出用比较、讨论的思辨方式体会观察表达的方法。这些课后习题充分体现出编者“针对不同年级，考虑学生年龄特点，基于学生已知经验”的思考，教师要研读课后习题，积极开发出多样课堂学习方式。那么，语文课堂一定会少一些学生的消极倦怠，多一些积极参与。

四、建构交际场域的“练兵场”

笔者发现，课后习题中关于“说”的练习占有很大比重，以四年级为例，据笔者统计，四年级上册课后习题53道（选做题除外），直接含有“说一说”“讲一讲”“和同学交流”等字眼的课后习题有30道。四年级下册同类数据则分别是58道和26道。

课后习题非常重视对学生“说”的培养，这也足以说明，“说”不仅是重要的语文能力，更是落实语文要素不可小觑的一环，这也切实呼应了新课标中提到的“交際工具”“实践性课程”“运用国家通用语言文字进行交流沟通”等学科课程理念。因此，笔者认为，教师可以将课后习题作为帮助学生建构交际场域的“练兵场”，让学生充分说，自由说，真正提升“说”的能力。

笔者以学生学习语文的主阵地——课堂为例，谈谈基于课后习题的课堂交际场域建构。

1.“自由组合式”。开发语文课堂交际的自由组合路径，鼓励学生自由组合，因为良好的同伴朋友关系，可以消除学生之间的对话拘束感，使其畅所欲言。

2.“小先生跑组式”。让班级中有特长的学生作为“小先生”到各小组参与交流，提高交流质量。如《一只窝囊的大老虎》一文，课后第3题是“结合生活经验说一说：‘我的演出窝囊吗？可以怎么开导‘我？”笔者请班级几位参与竖笛、集体舞和英语课本剧比赛的学生到各组去倾听、交流，这样有经验的现身说法让课堂交流精彩纷呈。

3.“师生挑战式”。教师和学生、学生和学生之间采用互相挑战的方式常常能提升说的质量。我们可以设置挑战：“我的讲述只用了30个字，非常简洁，你能超过我吗？”“这样说呼应了课文中什么内容？”“他在讲述中加入了自己积累的一句名言，你也能这样吗？”“老师这样说，你发现存在什么问题吗？”运用多种方式激活学生“说的欲望”，探究“说的方法”，树立学生“可以说得更好的信心”。

除了课堂，教师还应结合课后习题，建构适合学生在家庭、课间、社会等场域交际的情境，让学生在语言实践中学以致用。由此可见，学生交际场域的建构不是为说而说，而是不仅要说，还要多形式充分地说，组合资源智慧地说。让学生通过课后习题想说、敢说、能说、会说。

综上所述，课后习题是一块富饶的教学土壤，作为教师，切不可忽视其教学价值，让语文教学离“题”万里，大“题”小作。相反，教师应当积极研读和开发课后习题，善于借“题”发挥，使课后习题充分发挥落实语言要素，提升学生语文素养的重要功能。※

（作者单位：江苏省南京市力学小学）