情境营造：初中语文阅读教学有效策略

王丹

在语文课堂中，创设具有探究价值的语文学习情境，以语文学习专题的形式开展多彩活动，既是对新课标的积极回应，也是对教学方式与学习方式的变革。

情境教学，是指教师在教学过程中为了达到既定的教学目的，从教学需要出发，引入、创设与教学内容相适应的具体场景或氛围，引起学生的情感体验，促进他们的心理机能全面和谐发展，提高教学效率的方法。

在《阿长与〈山海经〉》的教学中，教师营造了四个环环相扣的情境，带领学生进行了一场别开生面的情境之旅。基于情境，学生在文本阅读中走近阿长，了解阿长的精神品格以及鲁迅对她的情感。

一、探寻本源，强化真实体验——生活情境

生活是创作的源泉，一切文章都是彼时彼地的生活在作家头脑中的产物，教师在教学过程中应结合教材，通过创设情境把教材中所写的生活与学生的实际生活勾连起来，打开学生的生活库藏，强化他们的真实体验。

比如，教师设置了这样一个环节：文学社准备在公众号上对阿长的事迹和精神做一个介绍和宣传，请你来写一段文字稿。教师先引导学生介绍身边的人：“同学们，我们学校最近在评选校级‘阳光少年，如果谁当上‘阳光少年，学校会在公众号上为这位优秀的少年推广宣传。如果班长汤玺同学被选上了‘阳光少年，你们会如何来介绍他的事迹和精神呢？”于是，学生七嘴八舌地讲了起来。这个情境设置，贴近学生的生活，唤起了学生的情感共鸣，强化了他们的真实体验。有了这样的生活经验启发，学生很快能从不识字的阿长为“我”买来《山海经》这一举动中，感受到阿长的淳朴善良，以及对作者真挚的爱。

教师在教学中应引导学生将所学内容与生活经验联系起来，实现文本阅读与生活体验交融，从而习得知识，培养情感，提升核心素养。

二、角色扮演，深入文本解读——身份情境

教师可以根据将要展开的教学内容为学生创设一个具有吸引力的身份情境，让学生进行角色扮演。角色扮演既是学生对课本人物个性化理解的过程，同时也是对文本深入解读的过程。比如，教师设置这样的情境：请同学们展开想象，小组合作，对“阿长为我买书”这个情节进行表演。

剧情介绍：阿长无意间知道小主人迅哥儿想要买一本书，四方打听，在说不清楚书名的情况下，跑了很多地方，终于在一个书摊上看到这本书，于是买下带回了家。

请大家大胆想象，再现不识字的阿长为“我”买《山海经》以及送书给“我”的过程。

课堂上，学生兴趣盎然，积极投入角色扮演中。

阿长：（佝偻着背，在书店里找了一圈书，再找到书店老板，急切地）老板，老板，有没有一本书，上面有九头的蛇、三脚的鸟、生着翅膀的人的？

摊主：（一脸疑问）啥书？叫啥名字的？

阿长：（拍拍脑袋，想半天）好像叫三……三什么经的？

摊主：《三字经》？不对啊，这书没插图啊。（立马探下身子，一阵摸索寻找。）

阿长：对了，我想起来了。（一拍脑门，激动地）迅哥儿好像说叫什么《三哼经》。

摊主：啥《三哼经》，没听说过。有一本叫《山海经》，有点像，你看看，对不对？

阿长：（激动地翻开插图）对对，就是这本，迅哥儿心心念念的就是这本。

阿长：（回到家，从包里小心翼翼地把书拿出来，笑眯眯地）迅哥儿，我帮你买来了《三哼经》，快来看！

迅哥儿：（激動地拿起书，摩挲着，两眼放光，迫不及待地看起来。然后，他抱着阿长）就是这本书！阿长，你真好！

在这一表演情境中，学生进一步从不识字的阿长焦急费力地向书店老板比划《山海经》的环节，深刻地领悟到阿长对“我”的爱。至此，对于阿长的人物形象，学生就清楚了：阿长，一个连姓名都不为人所知的保姆，没有地位，没有文化，又青年守寡，仅有一个过继的儿子，是一个卑微孤苦且被人忽视的底层劳动妇女。但是她朴实善良，关注“我”的精神需求，热心帮助“我”解决疑难问题，对“我”满怀关心和爱护。因此，“我”对阿长充满了感激和尊敬。

身份情境的创设，增强了学生对课本人物个性化的理解。学生主动参与策划的表演能够激发他们自身的创造力、想象力和语言表达能力，其思维意识向深处延展。与此同时，每个学生都获得了富有个性的启发。

三、质疑探究，激发探索欲望——问题情境

有价值的问题可以唤醒学生各方面的兴趣，教师可以通过问题来创设情境，在问题情境中激发学生的“动机”。有了好奇心，他们自然会产生相应的探索欲望。

教师可以这样创设第一个问题情境——

地母一脸无奈地看着鲁迅说：“据反映，你的保姆阿长竟然还是个无知、愚昧、迷信的人，你的祈祷不大好通过啊。”

长妈妈辩解道：

鲁迅急了，说：

本问题情境的设计意图是让学生辩证看待长妈妈身上看似迷信、无知、愚昧的地方。学生首先找到了阿长向母亲告状、吃福橘、讲“长毛”等故事情节，发现长妈妈身上的确有愚昧、无知、迷信的一面。那么，“我”的祈求真的不能通过了吗？这时一个学生表达了自己的观点，她敏锐地抓住了吃福橘这个情节，认为元旦吃福橘，道恭喜，体现了阿长对“我”一生的祝福。这时候，学生陷入了深思。

教师紧接着设置了第二个问题情境——

小时候，“我”眼中的长妈妈确实有愚昧、迷信、无知的一面，长大后，“我”也是这样认为的吗？

在这个问题的启发下，学生慢慢理解了两种叙事视角。回忆性散文里，“过去的我”与“现在的我”两种视角往往并存。小时候的“我”，确实认为长妈妈粗俗不堪、饶舌多事、愚昧迷信、烦琐无知，但现在的“我”是成熟的中年人，几十年时光沉淀，足够让“我”去理解为什么只有不识字的阿长帮“我”买到了这本书，足够让“我”去想象阿长当时是如何买到这本书的，足够让“我”在每一次寻找绘图书的时候想到长妈妈带给“我”的温暖。这时，作者以“现在的我”的视角来审视当时，的确有了新的领悟：从阿长喜欢告状，看出阿长对“我”要求严格的真诚；从睡觉摆成“大”字，看出阿长的不拘小节却也“率真”；从阿长给“我”吃福橘，看出阿长对“我”一生平安的期盼，心地善良；从阿长给“我”讲“长毛”的故事，看出阿长愚昧背后的单纯。这就是一个真实可爱的长妈妈，这些细节描写体现了一个普通妇女对美好生活的向往和热爱，让人物形象就更加丰满。

古人云：“学起于思，思源于疑。”教师上课时要考虑学生的注意点在什么地方，然后再提出有意义、有价值的问题创设情境，因势利导，允许学生多元理解，在质疑中培养学生思维的广度和深度。

四、勾连整合，群文深度学习——关联情境

语文教学要重视培养学生综合运用知识的能力。特别是随着整本书阅读以及大单元整合教学的推进，日常教学中，教师如果能够有机联系相关的课内文本，巧妙设计相关的语文教学活动，将整本书阅读和群文阅读有效联系起来，则能有效培养学生的语文学习能力。

比如，教师设置了这样一个关联情境——

地母是鲁迅的忠实粉丝，在阅读了《无常》后，也想做一个“理而情”的地母。于是，地母偷偷地问鲁迅：“鲁迅先生，你的《朝花夕拾》中，还有其他人物要永安魂灵吗？”

本环节的设计意图是让学生从单篇学习走向整本书，培养学会阅读整本书的兴趣，从而实现《朝花夕拾》的“整体关联”阅读。

新课标大单元背景下的语文单篇和多篇教学应该是相辅相成的，教师在备课时要有意识地整合单篇和单元教学，注重单元内部的联系和比较，串联整个单元的课文，将相同主题和有共性特征的文本进行类比解析。比如，教师讲课时抛出一个关联比较情境——

下面是本单元涉及的人物，请选一个向地母推荐，使之“魂之永安”，并简要说说你的推荐理由。

A.老王（《老王》）

B.父亲（《台阶》）

C.卖油翁（《卖油翁》）

D.祥子（《骆驼祥子》）

本环节的设计意图是由点到面，在同一主题下开展单元的跨文本学习以及群文阅读，从“凡人微光”的解读角度对本单元的“小人物”进行整合设计，充分发挥和落实单元学习价值，促进学生学习能力的提升。这种任务驱动下的单元整合式教学，也是对新课标背景下教学方式改变的积极回应。这样的课堂，激发了学生的丰富联想，促进了学生的思维碰撞，拓宽了学生的思维广度，丰富了他们语言文字运用的能力。

在阅读教学过程中，教师是情境创设的主要设计者和引导者，一个好的情境能够点亮整个课堂，给整个课堂带来灵性，激发学生强烈的问题意识与探究动机，从而促使学生积极地进行思维活动，主动投入对问题的思考中。总之，在閱读教学中，教师要把所有学习活动引入情境教学之旅，让学生在丰富的情境中去学习，真正地享受学习，发现学习的乐趣，从而一步步地提高自己的语文学习能力和文化素养。※

（作者单位：江苏省苏州市振华中学校）