乡村教师获得感的意蕴、结构与提升路径①

崔友兴，李 森

（1.海南师范大学，海南 海口 571158；2.陕西师范大学，陕西 西安 710062）

2015 年国务院办公厅发布《乡村教师支持计划（2015—2020 年）》明确指出：“发展乡村教育，教师是关键，必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位”，形成乡村教师“下得去、留得住、教得好”的局面。［1］2021 年国务院办公厅印发《关于加快推进乡村人才振兴的意见》要求加强乡村教师队伍建设，培养高素质人才，促进乡村振兴。［2］党的二十大报告提出，在教育领域要“坚持以人民为中心发展教育，加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平……加强师德师风建设，培养高素质教师队伍，弘扬尊师重教社会风尚”［3］。乡村教师是高素质教师队伍的有机组成部分，是乡村教育的执行者、乡村儿童成长与发展的关键他人、乡村社会建设的重要参与者。让乡村教师真正“下得去、留得住、教得好”，关键在于乡村教师获得感的生成，即乡村教师真切地体验到“在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感”。［4］只有这样，乡村教师才能扎根乡村、安心执教和用心育人，为乡村经济发展培养人才，推动乡村教育发展。

以往学者从乡村教师获得感的内涵、构成与影响因素等方面对乡村教师获得感进行了研究。在乡村教师获得感内涵方面，有学者指出乡村教师获得感是教师在乡村社会环境中基于客观获得而产生的正向的主观心理感受和情感反应［5］，是其在获得相关的物质资料以及心理和精神需求得到满足后形成的积极体验［6］。在乡村教师获得感的构成方面，有研究者将教师专业获得感划分为专业价值感、专业知识感、专业信念感和专业文化感。［7］还有研究者指出，乡村教师获得感包括“致力于自我提升的专业发展、基于师生情感活动的专业互动、基于职业认同的社会尊重三个方面内容”［8］。在乡村教师获得感的影响因素方面，有研究者把制约乡村教师获得感的因素概括为生活满意度低、职业认同感缺乏以及成就获得难度大等方面。［9］也有研究者认为：“制约乡村教师获得感的因素是教学负担重、教学环境差、生活设施不便、工资待遇低、职业发展受限。”［10］整体而言，以往学者的探讨为乡村教师获得感研究奠定了良好基础，但仍存在进一步拓展的空间，尤其需要对乡村教师获得感的丰富蕴含进行揭示，立体多维去剖析乡村教师获得感结构，并探寻乡村教师获得感的提升路径。因此，无论是在理论上还是实践上，都很有必要对乡村教师获得感进行系统研究，进而破解乡村教师“下不去、留不住、教不好”的困境，助力乡村教师持续健康发展，参与乡村建设与振兴。

一、增强乡村教师获得感的现实诉求

“乡村教师作为知识、思想、真理的传播者，肩负塑造时代新人、阻断贫困代际、促进乡村振兴、推动教育现代化的时代重任。”［11］乡村教师专业发展和综合素养关系着乡村教育的高质量发展和乡村儿童的健康成长。然而，在广大乡村地区教师“下不去、留不住、教不好”的问题依然严峻，亟待破解。从获得感切入，增强乡村教师的存在感、成就感、效能感和幸福感，促进乡村教师持续健康发展，是加强乡村教师队伍建设和推动乡村教育治理的重要路径。

（一）新时代乡村教师队伍建设的实践所需

随着国家对乡村教育经费投入的增加和政策支持力度的加大，乡村教育有了长足的发展，乡村教师队伍质量不断提升。但应该看到，乡村教育发展仍存在不足，具体表现为：乡村教师经济待遇与当地公务员相比仍然存在一定差距，乡村教师津贴有待提高，乡村教师职称评聘依然比较困难，乡村学校结构性缺编问题比较严峻，诸多乡村教学点教师兼教现象普遍存在等。［12］由于乡村教师的物质待遇、住房保障、职称评聘等方面存在的现实问题，导致乡村学校难以招聘到优秀教师，同时，乡村学校优秀教师向城市学校流动的现象也时有发生，在很大程度上阻碍了乡村教育发展。因此，加强乡村教师队伍建设，推动乡村教育振兴，除了政策支持、物质保障、资源配置以及职称评聘等方面向乡村教师倾斜外，也要关注乡村教师的心理关怀和文化浸润。只有将薪金、津贴等外在的“获得”转化为乡村教师内在的“获得感”，才能发挥外在物质条件的激励作用，增强乡村教师的价值感和成就感。基于此，增强乡村教师获得感是新时代乡村教师队伍建设的现实需要。

（二）乡村教师“下不去、留不住、教不好”的破解之匙

《乡村教师支持计划（2015—2020 年）》指出：“到2020年，努力造就一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍，为基本实现教育现代化提供坚强有力的师资保障。”［13］2018 年有学者对《乡村教师支持计划（2015—2020 年）》实施的成效进行了调研，发现存在乡村教师补充数量不足且质量难以满足实际需要、乡村教师工资福利满意度不高、乡村学校教师编制短缺等现实问题。［14］在一定程度上，乡村教师补充数量不足、城镇教师不愿去乡村学校任教等问题反映出乡村学校发展面临的师资困境。本研究对我国西北、西南地区的乡村学校和乡村教师进行实地调研发现，“双重边缘”“走教”、乡土情怀淡漠及责任的功能性拓展等诸多问题，导致优秀教师不愿执教乡村、难以长期扎根乡村，进而导致乡村学校教育教学质量相对较低。破解乡村教师“下不去、留不住、教不好”的难题，不仅需要从物质和待遇上提升乡村教师的职业吸引力，还要让乡村教师在心理上有满足感、成就感和价值感。为此，从获得感的角度切入，增强乡村教师的心理获得体验，并在此基础上生成存在感、成就感和幸福感，才能真正地让乡村教师“安身”“安心”和“安神”，进而扎根乡村，振兴乡村教育。

（三）乡村教师自主内生发展的迫切需要

在乡村教师专业发展过程中，他主性和被动性的“异化”发展普遍存在，乡村教师“被发展”问题不仅增加了他们的工作负担，而且制约了乡村教师主动积极的内生发展。在各类教师培训活动中，乡村教师被视为需要变革和完善的客体，尤其是占用周末和寒暑假的培训使得乡村教师仅有的自主时间被剥夺。同时，部分培训项目的设计仅仅是培训者的“一厢情愿”，一定程度脱离了乡村教师实际，为了完成培训任务，获得培训学分，乡村教师应付培训的现象屡有发生。长期外在的规约式培训学习，乡村教师培训学习的获得感不高，严重削弱了乡村教师发展的内生动力，导致“他们的视野不够开阔，接受新知识、新事物不够主动，特别是对乡村文化知识缺乏主动探求、主动吸纳的意识”［15］。基于此，提升乡村教师学习与发展的获得感水平，让“乡村教师专业发展不再是在某种外力的作用下被动展开，也不再受外在的功利性符号所驱动，而是在教育教学活动之中实现作为乡村教师的生命价值……进而以文化主体的身份完成自我超越”［16］。总而言之，通过激发乡村教师的主体意识，增强乡村教师发展的主体性和能动性，强化乡村自主发展动力，才能推动乡村教师从强制性学习走向自由学习、从他主性成长走向自主性成长、从被动性发展走向主动性发展。［17］

二、乡村教师获得感的意蕴解读

乡村教师获得感由乡村教师和获得感构成，理解乡村教师获得感的意蕴，首先要对获得感进行界定。为此，要在对获得感的本质蕴含和现实表征进行分析的基础上，揭示乡村教师获得感的多重意蕴。

（一）获得感的内涵

一般而言，获得感是指主体的一种内在心理状态，即主体在实践中通过自身的努力和付出后对所获得回报的感知以及对付出与回报进行多重比较后形成的心理状态，涉及主体的认知、情感等因素，并影响着主体的行为决策和实践。获得感既包括了主体在实践中的客观获得与拥有，又蕴含了主体对客观获得的主观感知、体验和评价，具有客观性与主观性相统一的特征，是“客观世界发展与主观世界感知结合形成的透镜和聚焦”，是不同主体对自身发展及其获得的主观评价。［18］可见，获得感是主体在既有“获得”基础上生发的主体性体验，是在实实在在拥有的前提下产生的内在体验，是客观“获得”与主观“感知”的结合，是具体“占有”与抽象“体验”的统一。理解获得感的本质，既要把握其客观性与主观性，又要分析其具体性与抽象性，是“形下实践”与“形上体验”的统一。

（二）乡村教师获得感的意蕴

教师获得感是教师对既有的获得和拥有的认识和体验，是教师主体借助自身力量和专业素养对所取得的回报的认识和体验。乡村教师获得感具有其特殊性，是指乡村教师对既有的获得和拥有的认识和体验，即“乡村教师在获得与自身存在与发展有关的物质资料与发展要素的基础上生成的积极的主观体验”［19］。进一步讲，乡村教师获得感具有三重意蕴。首先，乡村教师获得感所关涉的对象具有多样性和丰富性。“获得”的对象涉及乡村教师的日常生活、职业生活和专业生活中的诸多事物、荣誉和成就等，“获得感”是乡村教师在对其生存与发展要素占有的基础上形成的综合体验。同时，在这些要素中，生存性要素和发展性要素、物质性要素和精神性要素等在乡村教师获得感的生成中扮演着不同的角色，发挥着不同的功能。其次，乡村教师获得感具有内隐性。获得感是主体的内在体验，既受外在物质因素的制约，又受主体的认知、情感、兴趣、喜好等影响，是主体对客观获得的主观反映，处于动态变化之中。乡村教师获得感是乡村教师主体在客观获得基础上生发的内在体验，反映了乡村教师在特定时空场域中的内在体验和心理变化。再次，乡村教师获得感具有复杂性。一方面，乡村教师获得感的构成要素，以及要素之间的相互关系和作用机制比较复杂；另一方面，乡村教师获得感的生成关涉到主体的认知、情感、意志、性格等多维因素，且是主体与他者、环境、文化等互动建构的产物，体现出复杂性的特征。在一定程度上而言，乡村教师获得感是主体多重比较的产物，是乡村教师在对自身过去、现在的比较以及对未来预期的衡量中生成的获得体验，同时也通过与他人（包括同事、同学、朋友等）的比较生成。

三、乡村教师获得感的结构

在获得感结构的研究方面，学者们提出了不同的观点。有学者将获得感划分为物质获得感与精神获得感两部分。在物质层面，获得感涉及收入、教育、养老、医疗保险等范畴；在精神层面，获得感包括公平、尊严、梦想与追求等内容。［20］有学者从物质、心理和精神三个方面将获得感划分为物质获得感、安全获得感、公平获得感、能力获得感和尊严获得感五个维度。［21］有研究者指出：“教师的‘获得感’有两个层面的内涵：一是物质层面的‘显性获得感’，如工资福利、住房条件等；二是精神层面的‘隐性获得感’，如自我提升、发展空间等。”［22］还有研究者将“乡村教师的职业获得感划分为‘物质需求满足感’‘岗位成就感’和‘社会尊重感’三个方面”［23］。由此可见，关于获得感的结构，有共同的因素，如经济收入、住房、公平与尊严等。关于乡村教师获得感的结构，也体现出一些共同的因素，如物质层面的获得感、专业层面的获得感、尊重层面的获得感等。整体而言，在关于获得感和乡村教师获得感结构的研究中，更多体现出一种静态平面的视角，即从水平横断面的视角来剖析乡村教师获得感的构成要素，缺乏系统视角和动态思维。

乡村教师获得感是一个动态系统，具有相对性、层级性与变化性的特点。基于已有关于获得感结构和乡村教师获得感结构研究的理论，立足乡村教师置身其中的时空场域及其内在体验范畴的分析，可以发现乡村教师获得感是由时间、空间和水平三个向度构成的三维立体结构，时间向度包括乡村教师的获得印迹、获得体验和获得期望；空间向度则涉及物质获得感、专业获得感、公平获得感、成就获得感和精神获得感；水平向度即乡村教师获得感的体验水平，包括获得认知、获得认同和获得内化。（见图1）

图1 乡村教师获得感结构

（一）时间向度：获得印迹、获得体验、获得期望

乡村教师获得感是主体在时间流变中所体验到的不同范畴和强度的获得体验。从时间向度看，乡村教师获得感是主体纵向比较后形成的积极体验，是乡村教师将“现在的我”与“过去的我”“将来的我”及其发展状况进行比较后生成的获得体验。时间向度的乡村教师获得感包括两层意蕴：一是从物理计算时间的视角来看，乡村教师获得感包括获得印迹（过去获得感）、获得体验（当下获得感）和获得期望（未来获得感）三个方面。获得印迹即乡村教师在自身生存与发展的历史中的获得感，获得体验是指乡村教师的“此在”获得感，获得期望则是指乡村教师在对未来发展的美好憧憬和想象中生发的获得感。二是从心理体验时间的视角而言，乡村教师获得感是主体内在心理比较后形成的获得体验，具有相对性、即时性和内隐性的特征，反映了主体获得体验的时间流变。时间向度的获得感揭示了乡村教师在不同发展阶段的获得水平，通过外在显性的以计算时间为刻度的历时性获得比较和内在隐性的以心理时间为内隐感知的深度反思，能够更好地促进乡村教师的专业发展走向自主和自觉。

（二）空间向度：物质获得感、专业获得感、公平获得感、成就获得感和精神获得感

从空间向度看，物质获得感、专业获得感、公平获得感、成就获得感和精神获得感反映了乡村教师在日常生活和专业实践中的核心领域的主体性体验，关系乡村教师生存与发展的核心范畴。物质获得感是指乡村教师对住房、医疗、工资与绩效等基本生存资料占有的体验程度，在一定程度上决定了乡村教师获得感水平。专业获得感是指乡村教师对自我专业胜任力的体验程度，即通过专业素养的发挥达到预期目的、体现专业价值，一般包括专业理念、专业知识和专业能力等方面的获得感。公平获得感通常体现在职称评聘、职务晋升、培训机会分配以及绩效工资发放等方面，反映了乡村教师对学校领导公正公平的体验程度。成就获得感则是指乡村教师对自身付出所获得的回报与成绩等的体验水平，一般通过乡村教师的专业成长和学生的发展水平体现出来。成就获得感能够进一步强化乡村教师的存在感，激发其内生动力，提升自我效能感。精神获得感是乡村教师在职业生涯中的高峰体验，是乡村教师专业价值实现、人生意义生成和精神体验丰富的体现，是“生存自由”和“发展自由”的实现［24］，也是乡村教师能够长期扎根乡村和奉献乡村的根本缘由所在。

（三）水平向度：获得认知、获得认同、获得内化

从水平向度看，乡村教师获得感是一个变量，受特定时间、事物、事件和主体状态的影响，反映了主体在不同时空场域中的获得感水平。根据获得感水平的强弱程度，乡村教师获得感可以划分为获得认知、获得认同和获得内化三种水平。获得认知是乡村教师对既有获得的感知唤醒水平较低以及内在的主体性获得体验较弱的状态；获得认同则是乡村教师对自身所拥有的事物或者成就等有较为清晰的认识，且生成了一定的获得体验；获得内化是乡村教师对自身的生存与发展有非常清晰的认识，并强烈地体验到了自身所拥有的物质与精神方面的获得以及自我效能感、成就感和人生价值。在一定程度上，乡村教师的获得感水平会伴随着自身的专业发展而不断提升，尤其是通过自身专业素养的提高而不断促进专业价值的实现，并在这个过程中强化获得体验。当然，乡村教师的获得感水平通常处于动态变化之中，既受外在物质因素和客观条件的影响，同时又受制于主体的心理态势、价值观念、情绪情感等诸多因素。因此，测评乡村教师获得感水平，有助于掌握乡村教师获得感状态，进而明晰乡村教师生存与发展现状，为促进乡村教师持续发展提供依据。

整体而言，乡村教师获得感的时间向度反映了乡村教师获得感的流变性和动态性，空间向度揭示了乡村教师获得感的主要范畴和内容，水平向度体现了乡村教师获得感的内在体验程度。从静态的角度而言，乡村教师获得感是乡村教师在特定的时空场域中的主体性获得体验，反映了乡村教师对当下存在与发展的认知水平与体验程度，揭示了乡村教师的发展状态。从动态的视角来看，乡村教师获得感处于动态变化之中，受环境、文化与主体实践等多维因素的影响。因此，揭示乡村教师获得感的变化轨迹和制约因素，在此基础上探讨乡村教师获得感的提升路径，在一定程度上有助于从根本上促进乡村教师“扎根乡村”“安心执教”“用心育人”。

四、乡村教师获得感的提升路径

“获得感的提升强调社会环境的支持作用，同时也需要充分发挥个体参与在需求满足过程中的作用。”［25］据此，促进乡村教师获得感的生成，需要基于整体系统的视角，立足乡村教师生存与发展实际，从价值定位、乡村教师主体、学校治理和支持条件等方面多措并举和整体施策，才能真正有效地提升乡村教师的获得感水平。

（一）明确价值定位，引领乡村教师获得感生成方向

由于不同教师的成长与发展经历、人生目标与理想等存在一定的差异，其获得感的范畴和水平亦是大相径庭。价值观是影响主体的理念、决策和行为的重要因素之一，合理的价值定位不仅能够彰显主体的地位，而且还能在很大程度上影响主体的行动方向。促进乡村教师获得感生成，提升乡村教师获得感水平，需要厘清乡村教师获得感的多重价值，并形塑合理的价值取向，才能引领乡村教师获得感的生成方向。

一是从乡村教师主体的角度而言，获得感之于乡村教师的存在与发展具有不可替代的作用。马克思指出：“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性就是自由的有意识的活动。”［26］从某种意义上讲，获得感水平彰显了乡村教师的生存境况，体现了乡村教师自由的、有意识的活动状态，是乡村教师生存意义与价值的体现。获得感水平高的乡村教师，其生存状态一般都表现得更为积极、向上、健康与和谐；获得感水平低的乡村教师，则更多体现出安于现状、按部就班、牢骚抱怨与消极应付的状态。据此，获得感对于乡村教师而言，具有存在论意义上的价值。获得感是乡村教师通过自身的主体性实践所形成的体验，是主体能动性实践的结果，反映主体的能动力量，彰显并强化主体的自我效能感。在物质获得与精神获得的基础上，进一步促进了乡村教师专业幸福感的生成，有利于乡村教师专业化发展。

二是从乡村学校的角度来讲，乡村学校发展的关键在于乡村教师，获得感是乡村教师扎根乡村并投身乡村教育事业的关键。乡村教师获得感的生成对于乡村学校发展发挥着重要的作用。在现实中，教师的流失，尤其是优秀教师的流失是乡村学校发展的一大瓶颈。教师流失的因素有很多，工资待遇较低、住房没有保障、发展平台低、进修学习机会缺乏等。这些因素导致乡村教师的获得体验较低，甚至形成了乡村教师的挫败体验，使其丧失价值感和意义感，这成为乡村教师流失的主要原因。为此，促进乡村教师获得感生成是提升乡村教师的存在感、价值感与意义感，确保乡村教师扎根乡村，安心从教和用心执教的关键。

三是从乡村振兴的角度来说，“乡村振兴包括产业、人才、文化、生态和组织五大方面的振兴，其中人才、文化和生态与乡村教育密切融合在一起”［27］。乡村教师是乡村建设与振兴的主体力量之一，这是因为：一方面乡村教师身体力行，参与了乡村脱贫攻坚和乡村建设过程中的诸多事务，在“扶志”与“扶智”的过程中发挥了关键作用；另一方面，乡村教师通过培养乡村儿童以及参与乡村职业培训等，间接为乡村振兴培养人才，提供智力支持。基于此，增强乡村教师的获得感，让乡村教师扎根乡村、融入乡村，成为乡村建设不可或缺的重要力量，对于全面推进乡村振兴具有重要价值。

（二）提高乡村教师素养，增强乡村教师获得感生成的主体力量

获得感是基于“获得”基础上的“感知”和“体验”，“获得”是前提和条件，“感知”和“体验”是过程和结果，体现了过程与目的的统一。无论是“获得”还是“感知”“体验”都离不开主体的实践，可以说主体性实践是获得感生成最为关键的因素。基于此，增强乡村教师的获得体验，需要不断提升乡村教师在职业生涯中的专业境界，强化乡村教师知能素养，提高乡村教师的内省自悟能力。

一是提升乡村教师境界。冯友兰先生曾谈到：“境界有高低。此所谓高低的分别，是以到某种境界所需要底人的觉解的多少为标准。”［28］教师的境界是教师专业发展水平的表征，是教师对自身发展的觉解程度的体现，不仅决定了教师发展的层次，而且还影响教师的获得体验。有研究者基于教师对教育意义的觉解程度，将教师发展分为三种境界：“以教育为职业的匠师境界；以教育为专业的能师境界；以教育为事业的人师境界，即生命自觉的发展境界。”［29］为此，提高乡村教师的境界水平，需要促进乡村教师专业发展从关注自我生存到关注学生发展，再到实现个体生命自觉和意义澄明；从关注知识、技能到关注思维、方法，再到关注道德、精神和自由。通过乡村教师境界的提升，能够拓展和升华乡村教师获得感的范畴，进而提升乡村教师的获得感水平。

二是强化知能素养。增强主体获得感，最为关键的因素是提高主体的素养，这是主体能够实现物质获得和精神获得的前提。在教师主体素养中，知能素养是基础性的素养，知识的系统性和深刻性，能力的全面性和精湛性等是教师主体的其他素养得以形成的基础，也是教师主体实践的前提。为此，促进乡村教师获得感生成，需要强化知能素养。在知识素养方面，乡村教师需要加强理论学习，丰富学科专业理论知识、深化对学科专业知识的理解，拓展教育教学理论知识，促进学以致用和学用结合，并加强对地方文化知识的了解和掌握，进而增强知识的广度、厚度和深度，促进知识的统整与应用。在能力素养方面，乡村教师需要不断提升教育教学设计与实施能力、课程开发与统整能力、教学组织与管理能力、教育评价与改进能力，尤其是需要增强乡村教师基于证据施教、基于证据引导学生学习、发展和基于证据进行教育教学研究的能力素养。

三是深化内省自悟。内省自悟是乡村教师主体从关注外在事物走向注重内心体验、从他觉走向自觉的表征。深化内省自悟，不仅有助于乡村教师透过事物获得本真理解，而且有助于强化乡村教师主体的内在自觉，找寻自身实践的本真意义和价值所在，进而在本质上增强获得体验。这就需要形成乡村教师内省自悟的意识，并走向主体自觉；促进内省自悟常态化，在专业实践和日常实践中形成内省自悟的习惯；对内省自悟进行元反思，打破既有思维方式和行为方式，开拓新的视野，形成新的境界，进而增强获得体验。

（三）加强乡村学校治理，助力乡村教师获得感持续生成

学校因素是影响乡村教师获得感生成的直接因素，其中学校领导方式、管理制度、人际关系、人文关怀等不仅影响着乡村教师的存在感和归属感，而且也影响着乡村教师的获得感。学校治理是主体“对学校课程、教学、管理等教育公共事务进行平等参与和民主协商，并产生实质影响的实践”［30］。由上述可知，转变学校领导理念，优化学校治理方式，是提升乡村教师获得感水平的重要保证和有效措施。

一方面，在学校治理理念上需要从传统意义上遵循的自上而下的、单向的、命令式的和金字塔式的管理理念向自上而下与自下而上相结合、多向互动的、协商式的、橄榄型的治理理念转变。这种治理理念集中体现为乡村学校的“善治”理念，包括教育行政管理部门的“元治”理念、乡村学校的“自治”理念、学校领导的“引领”意识、学校管理部门的“服务”态度等。通过学校领导理念的转变，为乡村学校治理奠定思想基础。形成乡村学校治理的“善治”理念，充分彰显作为“人”的教师的主体地位，始终体现人的发展性和能动性，让乡村教师真切感受到学校领导的关怀和学校的人文情怀，方能促进乡村教师将乡村学校的发展与自身的发展关联起来，成为乡村学校的“主人”，真正地做到“下得去”“留得住”“教得好”，不断增强存在感、获得感和幸福感。

另一方面，需要优化学校治理方式，提升学校治理水平，增强乡村教师的获得感。一是拓展和优化乡村学校治理方式。在乡村学校治理过程中，除了采用刚性的政策工具进行治理外，还可以通过会议研讨、集中商议、循序施策等多样化方式提升乡村学校治理成效。二是注重对乡村学校治理的顶层设计。打破乡村学校治理线性思维和点式思维，对乡村学校治理进行系统规划和设计，进一步明晰乡村学校治理的方向、重心、难点和切入点，才能有目的、有计划地推动乡村学校治理。三是借助现代信息技术、智能技术、大数据，创新治理方式，为乡村学校“善治”提供条件支持。具体而言，要“推动大数据、云计算、互联网等先进技术与学校治理深度融合……努力实现学校治理扁平化、信息化、精准化”［31］，进而提升乡村学校治理成效，促进乡村教师获得感生成。

（四）创设有利条件，奠定乡村教师获得感生成的保障基础

提供坚实的保障基础和扎实的支撑条件，形成乡村教师获得感生成的支持场域，是乡村教师获得感生成的基础。一般而言，场域是由时空要素、各种客观关系和条件等构成的系统。乡村教师的获得感是在特定的场域中生成的，温馨的时空环境、积极的支持文化和充足的平台资源是推动乡村教师获得感生成的有利条件，奠定了乡村教师获得感生成的扎实基础。

首先，在时空环境方面，主体是不可能脱离时空而存在的。一是为乡村教师积极主动的持续发展提供较为充足的时间和空间。在时间上，为乡村教师“安心从教”提供时间保证，包括常规的教学时间、自主专业发展的时间、参与教师培训与学习的时间等，能够让乡村教师有“闲暇”的时间用于自我发展、自我审视和自我反思，进而找寻适合自己的发展节奏和生活方式。在空间上，为乡村教师发展提供空间支持，让乡村教师更好地“安身”和“安心”，进而增强乡村教师的归属感和获得感。二是创设良好的环境，促进教师主体与他者之间建立积极的人际关系，形成和谐向上的心理环境，进而建立良好的专业发展氛围，助力乡村教师获得感的生成。

其次，在文化激励方面，在乡村学校发展过程中形成领导关怀文化、学习组织文化以及学校场域文化是促进乡村教师获得感生成的重要因素。领导关怀文化是指学校管理者对教师的关心和关爱的氛围，有助于强化乡村教师的学校归属感和认同感。据此，乡村学校的领导者要了解教师的生存境况、现实需求和发展现状，主动融入乡村教师群体中，真正做到“想乡村教师所想”“急乡村教师所急”，让乡村教师积极主动地融入乡村学校的建设和发展过程中，并真切地体验到学校领导的关怀。学习组织文化是一种群体性文化，能够让组织内部的教师找准自己的角色和定位，促进教师安全获得感、爱与归属获得感的生成。加强学校学习组织文化建设，学校管理者要有意识地引导和组织教师建立各种类型的学习型组织，建立起学习共同体的发展愿景，形成学习共同体内不同成员之间的共识，常态化开展教研活动，让学习共同体内每个成员都有目标感、方向感、价值感、成就感和获得感。学校场域文化具有濡化和浸染作用，会对乡村教师发挥潜移默化的影响，形塑乡村教师的价值观念。开放性、鼓励性、包容性与积极向上的学校场域文化能够为乡村教师可持续发展提供积极的文化支持，并直接或者间接地增强乡村教师的心理能量，提高获得感水平，并丰富精神体验，促进其获得感生成。

再次，在资源保障方面，需要充分发挥物质资源、技术资源和平台资源对乡村教师获得感生成的基础性作用。在现实中，乡村教师获得感的生成是诸多因素交互作用的结果，以工资、津贴、福利为核心的经济因素，以现代信息技术合理运用为指向的技术资源，以竞赛、培训等为核心的平台资源构成了助力乡村教师获得感生成的资源保障系统。在物质资源方面，提高乡村教师的工资待遇、津贴和补贴水平，完善乡村教师住房保障体系等，能够在很大程度上提升乡村教师的职业吸引力，进而增强乡村教师的获得感。在技术资源方面，技术支持是乡村教师实现“弯道发展”和“换道发展”的可能路径之一。发挥技术的支持功能，需要基于乡村教师发展实际和现实诉求，充分利用国家和相关教育部门开发的网络教学平台和精品课程资源等，为教师教学的顺利开展提供技术支持，实现技术赋能教学、技术赋能乡村教师专业发展，进而促进乡村教师获得感的生成。在平台资源方面，为乡村教师常规化开展教学比赛、教研活动等提供平台支持，为乡村教师参与各级各类教师培训创造机会。通过多样化和针对性的培训学习，拓宽乡村教师视野，提升乡村教师能力，并不断增强乡村教师综合素养，为乡村教师各种“获得”的实现奠定基础，进而提升乡村教师获得感水平。