“问题驱动”范式下活力课堂的重构路向①

孙宽宁，魏亚丽

（山东师范大学，山东 济南 250014）

2020 年9 月，教育部等八部门发布《关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》，从中观学校层面将激发中小学办学活力作为当前教育改革的重要任务，致力于“形成师生才智充分涌流，学校活力竞相迸发的良好局面”［1］。2022年11月，教育部发布的《关于进一步加强新时代中小学思政课建设的意见》又从微观课堂层面规划了未来几年思政课课程建设的工作目标：“课堂活力充分激发，优质课程资源更加丰富，实践教学深入开展。”［2］至此，“活力”成为未来课堂教学发展的方向标。综观已有研究可以发现，学者们试图从历史性、现代性视域出发，以中西方活力观古今之变［3］，以课堂主客体辩证关系［4］中渗透的教学传统、理论、原则为基准构建活力课堂。学校教育工作者也设计并实施了不少构建活力课堂的教学方案。经过多年的探索与发展，活力意识已深深植根于中小学学校管理者和教师的脑海。很多教师已形成较为成熟的活力课堂观，甄选利于学生发展的课程内容和教学方式，制定便于教学活动有序开展的课堂规则，可以说，在构建活力课堂方面成果丰硕。然而，“流变的社会裹挟和荡涤着现实的教学世界，使不确定性成为教学无可去除的背景和底色”［5］。传统的、确定的教学理论和原则要想持续指引实践，需要与时俱进，体现时代精神。一旦教学理论无法观照流变的教学实践，就将失去对课堂师生教与学行为的完全解释力，教师实际构建出的活力课堂也会有名无实。本研究尝试对活力课堂进行追根溯源和重新厘定，通过解决活力课堂构建中呈现出的真问题，从而探寻重构活力课堂的应然路向。

一、理论解释：挖掘活力课堂构建的生长点

追踪活力课堂的构建路径可以发现，研究者基于已有教学理论进行理想化构建，虽然部分研究者将眼光聚焦于课堂教学实践领域，但主要是从课堂的某个维度、视角、构成要素出发单向思考和构建活力课堂。这种做法虽观照了活力的构成要素，但却缺乏整体视野。要构建真正有活力的课堂，需对活力课堂进行追根溯源和重新厘定，挖掘活力课堂构建的生长点。

（一）活力课堂溯源

活力课堂作为一种新型课堂形态于20世纪末被提出。叶澜教授提出要“把教学改革的实践目标定在探索、创造充满生命活力的课堂教学”［6］，她主张从“生命”的层次，用动态生成的观念构建新的课堂教学观，认为这种新观念引领下的新型课堂即是“活力课堂”。这样的课堂既重视教师的专业成长，也关注学生的整全发展，致力于实现师生双方的生命价值。这种针对课堂教学的新看法和新观念无疑将师生与课堂融合，强调师生的课堂共在，赋予课堂以生命特质。自此以后，有关活力课堂的研究日益丰富，围绕活力课堂的形态不断展开。

“形态”是“事物的状态或表现形式”，课堂形态表征的是课堂的实际面貌，其背后反映出人们对“课堂应该怎样”的价值追求和理念选择。［7］具体而言，研究者们根据特定时空背景和课堂实际界定了翻转课堂、智慧课堂、生态课堂、幸福课堂等多种课堂形态。这些形态的课堂虽未以“活力”命名，但却真切地体现了研究者对活力的认知和思考。其中，翻转课堂是教师借助微型教学视频让学生学习新课程，辅之以在线作业、在线检测、网上社区助力学生发现新问题，让学生就这些问题与线下教师共同研讨，最终达到深入掌握教材的混合式教学模式。［8］翻转课堂属于将知识传授和知识内化颠倒实施的新型教学形式。［9］与传统课堂相比，翻转课堂凭借其技术优势提升了教学效能和学生的学习热情，但由于偏重知识教学、关注教学的直观化和娱乐性，致使学习内容的留存率和学生认知水平均处于低阶水平，由此产生了“效果天花板”和“认知天花板”现象。为切实增强教学效果、提升学生认知水平，人们开始了对智慧课堂的探索。智慧课堂以建构主义、联通主义为理论指导，利用人工智能和大数据技术，通过构建“云—台—端”整体架构，创设网络化、智能化、交互化的学习环境帮助学生实现个性化学习和智慧发展。［10］然而，课堂并不只是为实现特定教育目的而进行的技术操作。实质上，课堂是交织着多重声音的世界，是一个社会的、政治的、历史的、文化的空间。［11］作为一个蕴含社会和文化意义的空间，课堂更加关注生活在其中师生的内在心理状态和主观个人感受。在此之后，生态课堂和幸福课堂渐入研究视野。生态课堂是运用生态哲学的理论、方法、思想指导建构的遵循生态规律、蕴含生态理念、彰显生态精神的课堂，强调生命发展的自由自主、师生的合作共生、课堂要素的互动关联、教学过程的动态生成。［12］幸福课堂是师生生理幸福、心理幸福、伦理幸福的统一，即师生在课堂上是轻松愉悦的、安全自由的、充实成功的。［13］

上述课堂形态中映射出的价值追求和教学理念既是构成课堂活力的核心要素，也是构建活力课堂的关键维度。这些要素或维度主要表现在四个层面：一是主体层面。师生是活力课堂的主体，活力体现为师生在生理、心理、精神上的良性发展。二是知识层面。无论何种形态的课堂，知识都是开展教学的工具，只是不同形态的课堂对知识学习应达到何种程度的定位不同，如翻转课堂偏重知识理解，而智慧课堂、生态课堂等偏重知识运用和创生。三是实践层面。教学活动是活力课堂形成和发展的中介，是师生在课堂中的存在方式。正如马克思所言：“一个种的全部特性，种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动。”［14］自由自觉的教学活动是师生的课堂存在方式，也是师生生存发展的基石。四是制度层面。师生的活动方式众多，而合理有效的活动方式有赖于对符合人的特性的制度的基本遵循，制度是构建活力课堂的外在保障。此外，透过不同的课堂形态可以发现，人们研究课堂的范式也实现了迭代，即从“过程—产出”范式和“中介—过程”范式优化升级到了“生态—文化”范式。“过程—产出”范式侧重于借助智能化信息技术实现教师教学行为对学生学业成就的直接影响。该范式把教学过程理解为一系列的技术操作过程，掩盖了教学的丰富性和复杂性，抹杀了学生的创造性。“中介—过程”范式重视教师教学经验或学生学习机制在师生教与学行为间的中介调节作用。但遗憾的是，教师的教学经验多停留在故步自封的茧式退化样态和照搬照用的线性累积状态，并未升华为日益精进的螺旋发展状态。［15］这既会固化教师对学生的认知，使之形成刻板印象，也会成为教师专业发展路途中的绊脚石。与此同时，教师还会因缺乏对学生学习机制全面且正确的认识而引导学生做出失当的行为选择。“生态—文化”范式则直面课堂生活的丰富性和复杂性，将教学置于师生生命发展的整个脉络中综合考量其育人价值和意义。这种基于师生生命关怀的“生态—文化”课堂观是现阶段构建活力课堂的指导思想。

（二）活力课堂的意蕴

在“生态—文化”课堂观的指导下，人们对活力课堂的认识概括起来有三种。一是思维活跃的课堂。“活力课堂是思维活跃、形式活跃、生成活跃的课堂。”［16］二是身心共在的课堂。有活力的课堂是学生自我参与、自我选择和自我实现的课堂，学生既是主人也是目的。［17］三是情感彰显的课堂。活力应是“师生在知识探求、能力发展以及健康人格形成中所表现出的积极思维活力和美好情感活力”［18］。可见，就“何为活力课堂”这一问题学界尚未达成共识。甚至有研究者认为，针对活力课堂难以给出标准的定义，针对如何建构活力课堂也难有一成不变的处方，活力课堂是在目的与手段、认知与情感、规则与自由、理性与直觉、沉默与热闹的张力中呈现出的一个主线清晰、情理交融、追求本真、知行合一、动静相宜的样态。［19］上述这些观点都有其存在的合理性，但并不意味着活力课堂范围宽广、无章可循，我们可以基于对当前已有研究文献的理论，结合基础教育领域活力课堂构建的现实状况探究活力课堂的本质与内涵。

活力课堂实质上是师生在人文制度框架的规约下，通过对知识的实践运作，实现自身良善发展的课堂。这一界定突出了活力课堂的四个属性。一是以促进师生良善发展为目标。课堂是由教师和学生组成的学习与生活共同体，构建活力课堂的根本目的是促进师生生命的整全发展，即良善发展。在这一共同体中，师生不断通过与他者间的肯定性或否定性摄入持续获得“新质”，形成相互依存和有机整合的共在关系，课堂成了师生生命底蕴展现的实践场。［20］二是以知识为工具。知识有深浅之分，只有强调知识运用和知识创生的深度知识才能丰富人的精神世界、提升思想境界，从而促进师生的良善发展。三是以师生为主体。教师和学生同是课堂教学的主体，在教学过程中，学校行政管理人员可以为教师提供可资借鉴的教学范式，教师也可以为学生提供精细化的学习指导，但任何人都无法替代师生自身在构建活力课堂中的主体地位和重要角色。四是以人文制度为保障。课堂是否具有活力以及课堂活力程度的高低取决于课堂场域的开放性，而课堂场域的开放性又以人文性教学制度为保障。通常情况下，在人文性制度的保障下，教学场域的开放性程度高，活力空间大。

二、现象描述：呈现活力课堂构建的真问题

当下，不少研究者发出了构建活力课堂的倡导。但审慎考察一线教师实际构建的活力课堂可以发现，因受市场取向目标指引、过密知识控制、精细规则制约，课堂出现了一定程度的舍远求近、发展阻滞、主体假象等问题。

（一）市场取向引发的舍远求近

2001 年新一轮基础教育课程改革（新课改）所倡导的新理念在方方面面都体现了市场化教学取向下重现实实用的特征。从强调教学内容的“学有所用”，到实现教学方法的“学用结合”，再到追求教学评价的“即时效用”，很多教师在凸显现实实用性的过程中，无视学生长远发展的需求，造成了活力课堂形式、片面和短效。

新课改主张“三维目标”“自主合作探究”“关注社会生活、学生经验”“多元性、发展性评价”等理念。［21］这些先进的改革理念彰显出市场化的教学取向，对于提高课堂效率、激发课堂活力有一定益处，成为构建活力课堂的主要价值取向。市场化取向的教学更加关注教学的现实实用性，而非超现实实用性。现实实用性侧重于解决当下学生亟待解决的问题，超现实实用性倾向于培养学生解决未来不可控问题的能力，主要涉及如何投身于世界，包括接触这个世界的人、历史、未来与不幸，它影响了我们大半个人生并关乎生活质量。［22］受市场化教学取向的影响，教师常基于学生的现实需求来决定应提供给学生的知识内容和教学方式。由此，在教学实施中一些教师力图加强知识与生活的联系，让学生学有所用；另一些教师尽可能地将合作教学法、探究教学法等用于教学的各个环节，让学生在做中学，实现学用结合；还有教师通过学生的课堂训练情况及时检测学生对教学内容的反应，进而检验教学的实际效用，在一定程度上提升了教学效率、提高了学生的课堂参与度，被看作是彰显课堂活力的有效做法。然而，当教师过分追求教学的现实实用性时，课堂活力将因知识稀释化、方法形式化、评价片面化而有所减损。一方面，“知识是个百宝箱”，其珍贵之处就在于可以被转化成能力、情感、态度、价值观以及品位、修养、精神境界等助力学生未来发展的现实力量。［23］一味追求知识的现实效用无疑会稀释知识的珍贵价值。另一方面，合作探究的教学方式固然合理，但若忽视其与学科的关联性或学习方式的丰富性，将会导致探究活动“虚”“假”。［24］此外，将学生即时性的学习结果作为评价教学的标准，会与关注过程和个体发展的增值性评价背道而驰。因此，当现实实用主义的教学假设“教学必须即时有用”时，无论其教学理念多么先进，都不可能达到活力教学的初衷，也就不可能构建有活力的课堂。

（二）过密知识控制的发展阻滞

第四次科技革命的到来将我们带入知识过密化增长时代。过密化的知识增长引发了知识数量与质量、种类与边界、呈现方式与实际效用的矛盾，使课堂陷入了知识投入与效果产出非线性矛盾的思维陷阱，客观上阻滞了学生的良善发展。

由数字技术、物理技术和生物技术衍生出的新知识展现出快速传播、频繁更迭、广泛渗透的特征。在此情形下，知识增长成为衡量课堂活力状况的标准之一，也是构建活力课堂的基本逻辑，该逻辑遵循“不进则退”的思维方式，以至于教师做任何决策都以“量”为基准［25］，期望在规定时间内“把一切知识快速教给一切学生”。在活力课堂构建初期，通过不断增加知识投入的确能在一定程度上提升课堂的活力指数，但也出现了由于投入过多而导致边际效果递减的现象，表现为“学习的‘知识’越多，困惑和疑问也就越多”［26］。此现象可用知识过密化解释，表现为知识投入与效果产出不成正比，课堂遭遇知识反噬教学的危机。受过密化知识控制的课堂通常存在三对矛盾：一是知识数量与质量的矛盾，教师将所有学科的知识和技能尽可能多地教授给学生，而不对知识的质量做理性评判，导致了学生习得的知识并未转化为促进其生命成长的“营养”；二是知识种类与边界的矛盾，教师片面地追求课程种类和课时量的同步增加，而忽视或无视不同类型知识的客观边界以及教学时间的分配比例，造成了知识的学科交叉、重复学习；三是知识呈现方式与实际效用的矛盾，教师频繁、大量地使用新型教学媒介呈现新知识，但不就学习的真实情境、学生的已有经验和知识的内部结构等教学中介进行深度分析，从而形成了固化“知识输入→知识输出”的“黑箱效应”。这种既忽视知识之量和知识之质之间的中介尺度，又忽视客观知识向主观知识过渡中的价值判断的教学使学生走进了知识虚无主义和知识泛化主义的极端，陷入了“没有发展的增长”，甚至是“发展停滞”的尴尬境地。

（三）精细规则约束的主体假象

为实现高效、精准的课堂管理，教师将一些全面、具体、精细的课堂规则用于教学。在课堂规则的精细规约下，教学多是披着主体性的外衣而开展的程式化的活动，在此种活动过程中教师让渡了教学思考权，学生也失去了学习自主权，活力课堂名存实亡。

不同于以往简单、笼统、一刀切的课堂规则，现阶段的课堂规则具有全面性、具体性和差异性的特征，是提升学生学习积极性、实现高效课堂管理的重要手段。但囿于行政管理者（区域教育主管部门领导、学校校长等）的命令要求和教师低水平的教学素养，精细的课堂规则反而造成了对师生主体性的压抑。一方面，行政管理者们要求教师忠实执行某些精细的课堂规则作为教的范式，这些规则往往在教与学的时间结构、教学内容的组织结构、教学空间结构和教学开展流程等方面给予清晰明确的规定，继而成为教师指导学生学的范式。［27］在教与学的范式转化中，行政管理者借助精细规则控制了教师的教学行为，而教师又通过精细规则约束了学生的发言时间和发言内容，师生在理论研究者创设的理性话语和行政管理者制造的权势话语的双重压迫下让渡了教学思考权和学习自主权。另一方面，教师也可以制定自适应的课堂规则，但受制于自身低水平的教学素养，既未厘清规则背后的规范性基础和合法性来源，也未系统思考精细化规则与多变化教学情境间的匹配度，使得规则的效用无法得到切实发挥。具体表现在以下两方面：一是精细化的课堂规则多停留在经验积累层面，教师因自身知识、技能、态度的欠缺并未系统分析规则所依据的原则是客观规律，还是人们之间的共同约定，抑或是道德意识；也未充分考虑规则背后的依据是否正当以及是否能够得到学生的广泛认可和支持；二是有的教师虽然考虑了规则的规范性基础和合法性来源，但却习惯于固化规则，不懂得迁移应用，还美其名曰“科学的规则”。可见，在精细化规则的背后隐藏着教师缺乏思考力、学生缺少自主权的一面，课堂最终演变为产生“主体性假象”的温床，这无疑违背了课堂教学的本性。

三、路径探寻：明晰活力课堂重构的主方向

真正的活力课堂追寻目标的向善性、关注知识的创生性、强调制度的人文性，教师、学生、课程知识在人文制度的保障下，完美融合在了一起，从而产生一种物我两忘的沉浸感并不断向良善方向发展。要重构一个有活力的课堂，需要在目标的生产取向、知识的创新应用、规则的人性意蕴方面进行综合考量。

（一）聚焦“超现实主义实用性”，培育生产取向的完整之人

市场取向的教学关注教学给学生带来的现实效用，但教学的实用价值凌驾于育人价值之上，或者说，教学的价值就在于获得即时效用。这种教学导致的直接后果是教师以一种“脱离自身”的方式客观地认识主观真实世界中的学生和学习活动，表现为把每一个学习问题都转化为亟待解决的外部客观现实生活问题，且相信每一个问题都能得到技术上的解答。如此，教学就变成了与教师、学生及所教学科分离的教学，师生都将失去自身的认同和完整。因此，要构建活力课堂，教师须聚焦超现实主义实用性，培育生产取向的完整之人。

超现实主义实用性对知识学习的终身受益性的强调要求学生具备某种生成性特质，即学生应具备化知成识、转识成智、智识共生的能力，这种生成性是人的生产性的具体体现。人不仅是理性的、社会的动物，还是生产性的动物，能够运用理性和想象力去改变眼前的事物，不仅能生产，而且必须以生产维持生命。［28］从这个角度来讲，学生实现发展的关键在于运用自我的生产力挖掘内在的潜能。对生产取向的学生的培育常经由再生和原生两种方式实现。一方面，培育学生的再生能力。再生能力是一种让学生基于已有认知，结合新问题、新情境生成新因素的能力。另一方面，培育学生的原生能力。原生能力是一种让学生借助自身情感和精神的力量自发活动，从而创造新生事物的能力。再生能力和原生能力均是学生形成生产能力的前提条件，这两种能力的相互作用维持着学生的生产性。学生越是意识到自己的生产能力，并运用该能力来增进自身的学习力、学习信念和对美好生活的追求时，生产性与自身分离的风险就越小。在此意义上，学生创造了一种“善循环”，学习和成长的体验不仅是生产性课堂生活的结果，也是生产性课堂生活的激励因素。一旦学生具备了生产性、拥有了生产能力，就能将自己、所学学科以及教师融入一个复杂的关系网络中。此时，学科和教师成了学生进行“生产”的材料，学习真正发自学生的内心世界。学生把自己的精神状态、所学知识以及和教师共同的生活方式投射到教师身上，学生在课堂中的各种体验实则是其内心世界的反映，他们获得了自我同一感和自尊，能够以“完整”的方式发展和完善自我。

（二）抱持“螺旋发展式知识观”，实现知识创生的深度学习

课堂中知识量的投入不仅没能带来质的提升，反而造成了课堂的低质发展，甚至停滞不前。究其原因，教师并未处理好知识理解与知识创造、浅层知识与深度知识两两间的关系以及它们在课堂教学中的位序，忽视了知识创造在激发课堂活力中的关键地位。因此，在知识增长趋势下，树立螺旋发展式知识观，实现知识创生的深度学习将成为构建活力课堂的行动策略。

知识观是教学变革的起点和关键。教师应树立日益增进的“螺旋发展式知识观”，即判断知识有效性的标准在于知识能否实现动态发展、广泛延展、持续更新。在该知识观的指引下，学生习得的知识经历由知识理解到知识运用，再到知识创生的逐级深入，最终实现深度学习。“螺旋发展式知识观”要求教师准确把握知识与能力之间的内在逻辑，解构课程的内在结构。基本思路是：明晰不同学段学生的能力结构，在此基础上细分能力结构中知识点和技能点的分布与交叉，建立起知识与能力精准匹配的课程体系。具体做法是：先将学科课程划分成与能力对应的一级主题，再基于该主题设置配套的二、三级知识。知识内容与能力发展不必一一对应，知识也不局限于学科范围内，但须保证能力发展过程中具备与之对接的知识内容。此时，不同学段的知识按学科发展规律从简单到复杂、从感性到理性、从静态到动态，逐级推进、螺旋上升，构成“课程主题—学段知识—具体要点”的发展序列。显然，这种螺旋发展式的知识在授受过程中完成了“选择—加工—创造”的三级进阶，实现了动态发展更新、跨学科延展。同时，教师还应坚持适切性原则，以“度”为中介变量，处理好知识呈现方式与实际效用间的矛盾。适切性强调知识与课堂内外部环境间的匹配度以及学生对教学媒介的接受度。具体而言，教师要根据教学目标、教学内容和学校软硬件设施等因素，因时制宜、因地制宜地使用不同类型的教学媒介，尽可能地实现双线混融教学，即融通线上网络教学与线下课堂教学。如搭建线上线下一体化的教学媒介平台，既将优质教学成果实时上传网络平台，丰富课程智库资源，又将信息技术嵌入课堂教学。这种双线混融的教学不仅仅是“线上+线下”的形式上的融通，更是这一形式背后隐含的教学价值观和教学方法上的融通。

（三）厘清“规则之合法性意涵”，追寻彰显人性的德性自由

教学活动的顺利开展离不开精细规则的外部保障，但过于精细的规则也会因为过度使用强制力而消解其规范性基础，或单独依靠强制力而曲解师生遵循规则的缘由，这些都会削弱规则的科学性，限制师生主体性的发挥，使规则演变成“反教学”的工具，阻碍师生的自由发展。于师生而言，教学成败的关键不在于课堂规则是否精细，而在于如何看待课堂规则的合法性，从而在精细的规则体系下实现以美德、美善为特质的德性自由。

针对课堂规则的精细规约问题，行政管理者要处理好师生自由发展与外在权力控制的矛盾，在厘清规则合法性意涵的基础上实现师生的自由发展。“合法性不只指‘统治的合法权利’，而且更主要的是指‘统治的心理权利’，现在的合法性意指人们内心的一种态度，这种态度认为政府的统治是合法的和公正的。”［29］即是说，合法性是师生基于某种道德准则和价值信仰对正确行为的应然表现所达成的普遍共识。它既是保障课堂规则顺利实施的恰当缘由，也是师生自愿遵守规则的内在价值依据。为此，行政管理者应鼓励教师主动和学生建立起民主平等的教学共同体，处于其间的师生通过自由辩论和平等对话协商出可以代表师生公意的课堂规则，并将此公意作为课堂规则的合法来源。这种经民主协商而得到的课堂规则是师生综合博弈的结果，即使精细也不会压抑学生的主体性。同时，行政管理者还应剖析和廓清课堂规则的合法基础，使规则的合法性与人性相契合。因为“人所作出的选择，表现出的活力，都是遵循着人性的内在尺度”［30］，人性是人遵守规则的出发点和落脚点。这意味着，行政管理者要理性判断课堂的每一项规则是否满足师生寻求归属感、爱、尊重、自我实现的需要，是否利于教师的专业发展和学生学力水平的提升，是否利于师生生命的丰盈。行政管理者对待规则的理性态度也同样适用于教师，即教师在将规则用于课堂教学前也应充分考虑规则促进学生成长发展方面的向善性。对于合人性的课堂规要尽可能达成稳固性共识并长期坚守；对于不合人性的课堂规则进行多番论证，从而确定出新的合法标准。此外，培育师生的道德意识，将道德原则融入课堂规则是师生自由发展的最高境界，是一种以美德和美善为特质的终极价值的自由。当师生将课堂规则内化为自愿坚守并强烈认同的价值观念时，规则于师生而言便不是外部施加的强制性力量，而是内心信奉的道德法则。师生遵守规则不再仅仅是受行政力量的胁迫或方便完成教学任务等外部因素制约，而是天性使然。也只有在此意义上，师生的自由将从外在强制力控制下的自由转化成彰显自我本性的德性自由。