中国式教师教育现代化的政策取向、模式建构与知识创新①

李 广，张明威，秦一铭

（东北师范大学，吉林 长春 130024）

党的二十大报告提出：“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑。”［1］教育高质量发展是实现中国式现代化的重要保障，作为“教育母机”的教师教育在破解国家教育发展重大难题上必须要有新思想、新举措、新格局。习近平总书记在中共中央政治局第五次集体学习时强调：“强教必先强师，要把加强教师队伍建设作为建设教育强国最重要的基础工作来抓，健全中国特色教师教育体系，大力培养造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”［2］中国式教师教育现代化是中国式现代化的必然要求，也是加快推进国家教育高质量发展的重大战略需求。中国式教师教育现代化是立足中国国情与世界经验，以立德树人为根本任务，以教育高质量发展为根本目的，以造就高素质专业化创新型教师队伍为根本使命的教师教育现代化发展新道路。面对“中国式现代化”这一时代命题，明确中国式教师教育现代化的政策取向，探索具有中国特色的教师教育模式，创新中国自主的教师教育知识体系，能够为我国教师教育发展提供通往现代化之路的中国方案。

一、中国式教师教育现代化政策取向

教师教育政策现代化是中国式教师教育现代化的必要保障。教师教育政策现代化应基于对中国近现代教师教育发展历程进行文献整理与经验总结，建构具有中国特色的教师教育政策体系。明确中国式教师教育现代化的政策取向能够为我国教师教育政策研制提供理论支撑、现实依据与价值引领，有助于大力推进中国式教师教育现代化体系建设。

（一）强化党对教师教育的全面领导

强化党对教师教育的全面领导是中国式教师教育现代化的核心取向。强化党对教师教育的全面领导主要体现在党对教师教育的政治领导、思想领导和组织领导。

1.强化政治领导，明确教师教育前进方向

党的政治领导是强化党对教师教育全面领导的核心。强化党的政治领导，一是坚持教师教育的社会主义属性。扎根中国大地办教育，确保教师教育沿着社会主义办学方向前进，发挥教师教育在教育强国中的人力资源保障功能，为社会主义现代化强国建设提供战略支撑。二是办好人民满意的教育。坚持以人民为中心发展教师教育，践行“全心全意为人民服务”的宗旨，满足人民对高质量教育的需求。

2.强化思想领导，优化教师教育工作实践

党的思想领导是强化党对教师教育全面领导的基础。深入学习党的思想路线并以此为基础发展教师教育是我国教师教育保持鲜明政治底色的必然要求。一是加强马克思主义思想教育。马克思主义思想是党一切工作的思想灵魂与旗帜引领，新时代教师教育也势必要将其置于中心位置，以马克思主义思想武装教师头脑、指导学习与实践。二是学习贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想。秉持“教育者先受教育”的理念，将习近平新时代中国特色社会主义思想纳入师范生培养和教师培训课程，引导教师做到学思用贯通、知信行统一［3］，使其成为德才兼备的新时代教师。强化党的思想领导，既能在蕴含真理与价值的现代化教育理论引导下实现中国特色的教师教育现代化发展，又能在实践视角下进一步丰富、充实理论，促进教师教育理论的完善。

3.强化组织领导，夯实教师教育发展根基

党的组织领导是强化党对教师教育全面领导的保障。党在教师教育的现代化建设中要紧紧围绕“五位一体”总体布局和“四个全面”战略布局，汇集各方有利因素，为教师教育现代化服务。［4］一是建立中国特色的教师教育体系。《教育现代化2035》强调要振兴教师教育，健全以师范院校为主体，高水平非师范院校参与，优质中小学（幼儿园）为实践基地的开放、协同、联动的中国特色教师教育体系，为教师教育提供了良好的体系支撑。二是加强党管人才工作，坚持人才优先发展战略。以卓越教师培养计划为基石，大力发展师范院校与师范专业，完善全方位的教师协同培养机制。

（二）满足社会对高素质教师的需求

高质量的教育需要高素质的教师，而高质量的教师教育是培养高素质教师的必由之路。为此，师范教育必须明确高素质教师培养的社会诉求、扎根高素质教师培养的中国土壤、回应高素质教师培养的现实难题。

1.精准把脉，明确高素质教师培养的社会诉求

培育高素质专业化创新型教师是新时代我国教师队伍建设的核心目标。一方面，随着我国基础教育教学改革的不断深入，社会对教师素质的要求也越来越高。高素质教师不仅应该拥有广阔扎实的专业基础知识和熟练灵活的专业能力，还应具有上升到观念与实践层面上的自我反思能力，并能够基于经验和理论来指导专业发展。另一方面，将师德师风建设放在教师培养的第一位。教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》指出：“严格落实师德师风第一标准，突出全方位全过程师德养成。”［5］师德养成过程蕴含着教师对自我身份的认同。因此，高素质教师培养需要关注教师职业认同与专业情感的发展，需要关注教师职业道德的内化与践行。此外，随着信息化时代的不断发展革新，形成与发展数字化的意识、数字技术的知识技能以及以数字技术为支持的专业发展也成为高素质教师内涵的应有之义。

2.坚守特色，扎根高素质教师培养的中国土壤

扎根中国大地培养高素质教师是新时代我国教师队伍建设的关键取向。首先，以社会需求为导向，立足科学研究成果和实际发展成效，构建并完善高标准的教师教育课程体系，包括基于TPACK 理论完善教师教育课程内容体系，优化理论课与实践课、学科课与师范课、必修课与选修课的课程结构安排等。其次，依据高考改革后大类招生模式的变化趋势和师范院校面临“二次转型”的现实境况［6-7］，着力调整师范院校的人才培养模式。再次，根据教师从职前到职后、从新手到成手的成长过程与规律，关注当前我国教师岗位供求失衡的问题，持续推动教师教育的本硕一体化培养。在此基础上，形成明确的培养定位和特色化培养模式，持续推动教师教育职前职后的一体化。

3.科学施策，回应高素质教师培养的现实难题

回应高素质教师培养的现实难题是新时代我国教师队伍建设的重要行动。当前在高素质教师培养中，职前教师培养存在着理论与实践相分离的现实难题，在职教师培养面临着教师素质与社会期待不一致、教师需求与工资待遇不协调等多重挑战，需要依托系统、完善的教师教育政策进行规范与保障。一方面，面对职前教师培养过程中高素质准教师培养体系理论与实践相分离的难题，应建设多主体、专业化、重合作的教师教育者队伍，贯彻落实“卓越教师计划2.0”，并构建追求卓越的教师教育质量检测认证体系和师范生追踪评价机制。［8］另一方面，针对在职教师培养过程中出现的师德现状与社会期待之间的矛盾、教师群体心理健康问题与教师队伍亟待进行整体性专业发展之间的矛盾、教师高强度工作与低收入待遇之间的矛盾，教师教育政策应提高教师资格考试与认定的标准与规范，加快教师心理咨询与心理健康培训的制度保障建设与行动落实［9］，并切实提高教师的工资待遇。

（三）构建中国特色的教师培养体系

教师是教育高质量发展的第一人力资源，是打造教育强国、科技强国、人才强国的关键。中国特色教师培养体系作为主要支撑点，在满足新时代基础教育高质量发展对教师素质提升的迫切要求方面具有系统性、战略性的地位。

1.提升层次，探索本硕博一体化教师培养体系

构建本硕博一体化教师培养体系是促进教师队伍建设的重要支撑。《国务院关于加强教师队伍建设的意见》《教师教育振兴行动计划（2018—2022 年）》均鼓励扩大教育硕士、教育博士招生规模。［10-11］《新时代基础教育强师计划》更是强调，要“推动本科和教育硕士研究生阶段整体设计、分段考核、连续培养的一体化卓越中学教师培养模式改革”［12］。提升教师培养层次并不意味着否定当前教师教育中以本科师范教育为主的现实状况，而是构建以本科师范教育为基础，以研究生层次教师为更高目标的培养体系。这就要求将本、硕、博三个阶段有机衔接起来。在遴选机制上，采取多种选拔方法相结合的方式，选取适教、乐教者加入高层次教师队伍；在学习内容上，避免机械重复，设计螺旋式上升的知识体系，形成层层递接、环环相扣的完整系统；在培养周期上，合理利用教学资源，可以采用“4+2+3”的本硕博贯通模式。［13］

2.注重整合，构建相互融通的跨学科课程体系

构建相互融通的跨学科课程体系是提高教师综合素养的坚实基础。《教师教育课程标准（试行）》将“了解学科整合在小学教育中的价值”“学会设计综合性主题活动，创造跨学科的学习机会”作为小学教师职前教育课程目标之一，并建议设置“小学跨学科教育”“小学综合实践活动”“中学综合实践活动”课程模块。［14］《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》也明确将了解所教学科与其他学科之间的联系作为教师专业知识方面的要求。［15］为构建多样化的教师教育课程，需要在三个方面进行努力：其一，要明晰课程体系的目标理念，坚持“育人为本、实践取向、终身学习”，涵括职前教师多元发展，创建融本体性知识、条件性知识和实践性知识于一体的综合课程模式；其二，要完善课程设置的逻辑体系，依据职前教师的身心特点和认知规律，体现跨学科教师教育课程的深刻内涵和本质特征，设置高品质教师教育课程体系；其三，要强化教学评价的发展功能，将量化评价与质性评价、过程性评价与终结性评价相结合，纳入多方评价主体，发挥跨学科课程的促进功效。

3.增强开放，完善教师培养的协同联动机制

完善教师培养的协同联动机制是支持教师高质量发展的稳固保障。为了促进教师教育机构均衡发展，2022 年，教育部开始实施“师范教育协同提质计划”，按照“1+M+N”的发展模式，“建立组团发展、协同提升的工作机制”。［16］高水平师范大学应积极发挥引领示范作用，超越低层次的资源共享，突破纯粹的带动帮扶［17］，着眼于培养教师专业品性，发挥师范生养成教育的陶冶功能，促进教师队伍整体的可持续发展。同时，薄弱师范院校要结合自身特色，主动汲取高水平师范大学的有益经验，努力提升办学水平。此外，政府还要承担起统筹协调的政治责任，保障经费投入，建立健全教师培养协同发展机制。

二、中国式教师教育现代化模式建构

教师教育模式是依据教师教育构成要素之间的交互影响而形成的一种相对稳定的作用机制与运行方式。中国式教师教育现代化建设，需要探索具有中国特色的教师教育模式，通过教师教育模式变革撬动教师教育领域全方位深度变革，为培养一批高素质教师提供有效的实施载体。

（一）廓清逻辑理路

教师教育模式建构是中国式教育现代化探索的历史选择，具有深厚的教师教育发展理论基础，在不断总结和反思的教师教育实践中获得检验、发展和突破。只有从历史、理论、实践层面多维透视教师教育模式建构的底层逻辑，才能深刻把握中国式教师教育现代化模式的根本特质。

1.客观梳理教师教育模式建构的历史逻辑

中国式教师教育现代化模式建构深耕于现代化的共同历史语境，内蕴着中国式的独特历史逻辑。一是要做到尊重史实与服务现实相结合。中国式教师教育现代化囿于教师教育制度“本土基因”的先天缺乏，历史发展的纵向继承性比较脆弱，导致中国师范教育和教师教育制度存在“依附借鉴”模式的弊端。［18］中国式教师教育现代化模式是中国特色教师教育发展的必然产物，也是中国式教师教育现代化的实施载体。教师教育模式建构要基于本土经验与现实国情的结合，满足服务中国式现代化建设的历史需要，回应培养高素质专业化创新型教师的时代要求。二是要做到重视规律循证与创新观点表达相结合。中国式教师教育现代化是中国特色教师教育现代性不断增长的动态发展过程，传统的经验导向和思辨取向已无法支撑教师教育现代化发展。伴随着大数据及分析技术的发展，基于最佳证据的循证方法进入教师教育研究视野，为教师教育研究提供了新的视角。教师教育模式建构要通过寻找符合时代教育发展规律和教师专业发展规律的“教”的证据、教“教”的证据、学“教”的证据［19］，在教师教育者循证实践与教师教育证据迭代中，不断创新发现新规律，丰富新思想和新话语的观点表达。通过发掘教师教育发展进程中的历史事实、历史规律与历史本质，揭示中国式教师教育现代化模式建构的文化根基和发展方向，有效回应教师教育模式何以建构的问题。

2.系统把握教师教育模式建构的理论逻辑

中国式教师教育现代化模式建构的理论逻辑集中反映了教师教育的核心要义和系统要素，是对中国特色教师教育理论的发展与深化。一是要做到内涵界定与外延规约相结合。教师教育模式是教师教育要素与其间相互关系所构成的一种框架结构，包含培养目标、教育体制、职业发展性质和培养活动方式等四个关键要素［20］，传统教师教育模式研究存在轻内涵、重外延现象，造成教师教育研究处于师范性与学术性的长期论争、适应性和针对性不强的发展困境。党的十八大以来，中国特色教师教育发展新格局由外延转向内涵，中国式教师教育现代化模式建构要融合统整要素，打破单一线性的传统培养模式，实现由要素驱动逐步转向要素与系统双驱动。［21］二是要做到构建模式结构体系与凝练原创教育思想相结合。模式结构体系是教师教育模式建构的理论脉络，原创教育思想是教师教育模式建构的理论精髓。中国式教师教育现代化模式建构既要发掘结构体系中各要素、各层面、各形式之间的内在联系和作用规律，也要明确多元开放的性质、功能和方向，凝练原创教育思想，推动教师教育模式实现本土化、特色化的理论升华。通过剖析模式建构要素之间的必然性联系和内在规定性，明确模式的内涵特征、体系架构，进而把握建构的过程机制与方法原理，致力于解决教师教育模式依何建构的问题。

3.科学总结教师教育模式建构的实践逻辑

中国式教师教育现代化模式建构的实践逻辑源于教师教育实践的理性总结，反哺教师教育实践的行动发展。一是要做到破解难题和守正创新相结合。中国式教师教育现代化面临着人的困境、质量困境和保障困境［22］，严重阻碍教师教育现代化进程的有力推进。教师教育模式建构要着眼于发现、分析、解决教师教育现代化过程中的固有问题，在继承教师教育实践成功经验、借鉴国际教师教育实践先进理念的同时，守教师教育传统理念和发展方向之正，创教师教育改革方法和发展格局之新。［23］二是要做到坚守本色与突出特色相结合。中国式教师教育现代化模式建构核心聚焦高素质专业化创新型教师队伍的现代化，最终指向人的现代化的初心本色。换言之，中国式人的现代化基本向度即以积极推动人的自由而全面的发展为价值追求，并致力于推动人类命运共同体的构建。［24］从“中国特色”再到“中国式现代化”是经验总结到理论建构的话语转变，日益凸显出我国教师教育发展的文化自信心和制度优越性，展现区别于世界现代化普遍特征的具有中国现代化特色的基本原则和价值立场，即中国共产党的全面领导和中国特色社会主义的根本性质。通过反思过去或当下教师教育系统实践，检验总结出实践规律、原则和要求，探索中国式教师教育现代化必然法则与实现路径，有助于解决教师教育模式如何建构的问题。

（二）培育原创理论

原创理论是教师教育模式特有属性的理论转化，也是反哺教师教育模式建构的学理支撑。中国式教师教育模式的理论建构需要挖掘教师教育模式的历史进程，剖析教师教育的属性特征与育人价值。

1.追溯教师教育模式的发展历程

教师教育模式的发展历程是培育教师教育原创理论的历史依据，也是建构教师教育原创理论的路径指引。一是教师教育模式发生发展历史阶段划分与现实经验借鉴相结合。我国教师教育模式已经历了百余年的历史发展，其形成与发展大致可分为清末民初的创立阶段、民国中后期的变革阶段、新中国成立后的发展阶段。教师教育模式的发展历程昭示我国已由“老三级”师范教育体系向“新三级”教师教育体系转型。［25］不同历史阶段的教师教育模式既为教师教育模式原创理论的培育提供了理论基石，也为教师教育模式的发展提供了诸多反思与启示。培育我国教师教育模式原创理论既要追溯其历史发展阶段，也要紧密结合教师教育模式的现实经验，以实践探索促进理论建构。二是教师教育模式持续改革创新与愿景展望引领相结合。经济社会与教育事业的改革与发展，是教师教育模式转型的根本动力。［26］新时期教师教育模式应依据社会发展需求与人才培养需要持续变革，不断更新教师教育模式，培养适应于当代社会发展需要的时代新人，以培养造就高素质专业化创新型中小学教师队伍为愿景目标，不断深化探索具有中国特色的教师教育模式，为我国教师教育改革创新发展提供示范引领。

2.剖析教师教育模式的属性特征

教师教育模式的属性特征是生成教师教育原创理论的核心要素。剖析教师教育模式的属性特征应坚持系统性与个体性相统一的基本原则。一是挖掘教师教育模式本质属性与凝练个案教师教育模式特有属性相结合。在宏观层面，应探究教师教育模式的本质属性，厘清教师教育模式的培训对象、目标定位、要素关系、资源结构等内容［27］，深度挖掘教师教育模式在推动基础教育课程变革、促进教师专业发展、助力师范生专业成长等方面的基本功能与本质属性。在微观层面，教师教育模式属性特征的提炼应关注教师个体发展特征，依据教师个体发展特征凝练个案教师教育模式的特有属性，实现教师教育模式共性特征与个性特点的和谐统一。二是遵循教师教育模式一般规律与凸显教师教育模式个性特征相结合。在宏观体系上，教师教育模式的建构应遵循教师教育模式的一般规律，明确教师教育模式的历史背景、现实意义、基本原则、运行机制、实践路径等共性特征，在同质属性中探索理论建构与实践变革。在微观体系上，教师教育模式的多元实施主体应共同提炼教师专业发展过程中的经验与不足，融合区域历史文化传统、学校原创办学理念、名师独特教育思想，凸显教师专业成长的区域特色、校本特色与个体特色，为原创教育理论的培育提供可资借鉴的类型特征。

3.厘清教师教育模式的育人价值

教师教育模式的育人价值是培育教师教育原创理论的核心旨归。教师教育模式的育人价值既要体现教师教育模式的基本理念，也应深刻回应国家高素质人才培养的重大战略需求。一是教师教育模式的育人价值应体现“人为性”与“为人性”相结合。教师教育模式是人创造的，也是为人服务的，即教师教育模式具有“人为性”，也具有“为人性”，且教师教育模式的“为人性”引领着“人为性”。［28］“人为性”指的是，教师教育模式的育人价值是由国家、实施机构与受众群体的发展需要共同决定的，其根本目的是实践指导与社会服务。“为人性”指的是，教师教育模式的育人价值要指向教师专业发展需要。教师教育模式建构的育人价值应为国家培养出更多的优秀教师和未来教育家，将培养卓越教师与未来教育家作为最直接、最重要的人才培养目标。二是教师教育模式的育人价值应坚持落实立德树人根本任务与培养教育家型教师相结合。一方面，教师教育模式建构应将立德树人使命融入教师教育学科体系建设与人才培养实践探索之中，着力培养德智体美劳全面发展的社会主义教育事业建设者和接班人。另一方面，教师教育模式建构应以培养教育家型教师为育人价值，向上推动教师教育理念革新、教师教育培养范式变革，向下推动教师教育课程体系改革、教学方式方法变革，系统培育教师教育原创理论，培养造就一批高素质专业化教师队伍。

（三）激活动力机制

教师教育模式的动力机制包括教师教育模式的生成机制、发展机制与协同机制，三者体现了教师教育模式从衍生、发展、创新的整体性进程。激活教师教育模式的动力机制对解决师资培养困境、建设中国特色教师教育体系具有重要的现实意义。

1.厘定教师教育模式生成机制

教师教育模式的生成机制是教师教育模式建构的关键起点。教师教育模式的生成机制应通过“发生学”方法厘清教师教育模式内部机理中的“拉力”与“推力”。“发生学”方法要求在研究社会事物时分析其起源与发展变化的过程，探究事物发生及变化的原因和条件。［29］通过“发生学”分析，发现不同教师教育模式的生成机制可从其诱因、条件与保障三个方面因素深入剖析。第一，剖析教师教育模式的发生诱因。我国教师教育模式的产生与发展经历了从“定向模式”到“非定向模式”再到“协作模式”的演变过程，在新模式生成与旧模式消亡的交替转换过程中受到时代诱因影响。运用“发生学”方法广泛收集相关历史资料，能够从历史本质上解释教师教育模式诞生的特定社会条件、文化背景与教育需求，探寻教师教育模式变迁的深层原因与发展规律。第二，探究教师教育模式发展的现实条件。教师教育模式的发展过程受到现实条件的制约。“发生学”方法强调明晰教师教育模式的现实需求与条件要素，剖析现实条件之间的内部作用关系，厘清教师教育模式的发展过程。第三，明确教师教育模式的保障机制。保障机制是教师教育模式正常运作的必要条件。“发生学”方法关注教师教育模式运行的组织保障、制度保障和资金保障等要素，动态考察保障机制的作用效果与现实需求之间的关系，保障教师教育模式的可持续发展。

2.探究教师教育模式发展机制

教师教育模式的发展机制是教师教育模式不断创新变革的内部动力，揭示了教师教育模式发展的深层机理。我国教师教育发展史中存在着断裂式变迁、微调式变迁、置换式变迁及转换式变迁这四种主要的制度变迁类型。［30］制度模式的发展创新需要克服自身路径依赖的阻碍，也需要依托“质变”节点与关键影响因素。首先，社会环境是教师教育模式发展机制的“置换起点”。社会政治环境是教师教育发展的时代背景，直接决定教师教育模式的发展取向。我国社会的人口规模、结构等基本因素也决定了其教师教育模式必须走出一条中国式、特色化发展道路。其次，教育变革是教师教育模式发展机制的“关键要素”。教育领域的变革直接影响教师教育的宗旨、性质与方法，教师教育模式的发展应面向高质量教师队伍建设［31］，以教师教育模式提质创新为目标导向与发展追求。再次，关键事件是教师教育模式发展机制的“质变节点”。关键事件对教师专业发展的作用机制表现在专业知识、专业能力、专业思维、专业理念等方面。［32］厘清教师专业成长与专业发展的关键事件是引发教师认知结构重构的质变节点，也是促进教育模式发展的内生动力。

3.构建教师教育模式协同机制

教师教育模式的协同机制是以“教师共同体”牵动“教育有机体”的重要力量。立足中国式教育现代化的战略基点，教师教育协作模式是促进教师队伍整体发展、建设开放融通型教师教育体系的有效途径。一是教师教育模式协同机制应注重教师教育课程要素整合。教师教育模式应关注教师培养课程与教师培训课程的整合，实现通识教育课程与专业教育课程、学科教育课程与教师教育课程、教育理论课程与教育实践课程的相互融通。二是教师教育模式协同机制应注重教师教育阶段融合。教师教育协同机制应关注职前教师与在职教师的整体发展与过渡衔接，构建教师职前培养阶段与教师职后培训阶段的一体化教师教育模式。三是教师教育模式协同机制应注重教师教育主体合作。教师教育模式的协同机制倡导多主体协作汇聚各方优势资源，其协同主体包括师范大学、地方政府与中小学校，三方主体责任共担、协同发展。［33］四是教师教育模式协同机制应注重教师教育空间耦合。教师教育协同主体之间的合作为教师专业发展提供了多维教育空间。师范大学为地方政府与中小学教师提供理论学习空间，中小学校为职前教师提供鲜活的教学实践场域。

三、中国式教师教育现代化知识创新

党的二十大报告明确提出：“坚持创新在我国现代化建设全局中的核心地位。”［34］教师是教育发展的第一资源，是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要基石。中国式教师教育现代化需要突破当前教师教育研究中对西方知识体系的理论范式依赖、研究路径依赖、话语依赖甚至术语依赖，创新教师教育研究理念、研究格局与研究路径，彰显中国教师教育研究的自主性和原创性，促进中国自主教师教育知识体系充分展现中国立场与中国智慧。

（一）理念创新：践行“学术强师—协同提质—大中小幼一体”理念

创新教师教育理念是中国式教师教育现代化知识创新的方向指引。教师教育的理念创新需要以“学术强师”理念构建教师教育学科知识体系，以“协同提质”理念助推教师教育专业知识更新，以“大中小幼一体”理念促进教育教学知识融合，三位一体创新教师教育知识体系。

1.学术强师，促进教师教育学科知识体系自主构建

高质量的教师教育学科知识体系是提升教师教育学科在教育领域学术影响力的重要引擎。中国式教师教育现代化的知识创新应秉持“学术强师”理念，激活教师科研活力与研究动力，鼓励教师在科学研究中实现知识积累、知识探究与知识生产，建构中国自主的教师教育学科知识体系。首先，鼓励教师了解前沿知识，凝练学科标识性概念。教师教育体系的建设应鼓励教师夯实教育理论基本知识，学习教育原理和思想方法，全面了解教师教育热点知识与前沿性理论，在教师专业发展领域逐渐形成具有个性化与标识性的基本概念与原创性理论。其次，增强教师科学探究意识，生成教师教育学科思想。教师教育体系的建设应促进教师增强科学探究意识，鼓励教师在科学研究中不断探索，发现新问题、研究真问题、运用新方法，在探究中解决教师教育领域专业问题，逐渐构建原创性学科思想体系，实现教师教育学科理论创新。再次，激励教师学术成果转化，促进教师自主知识生产。教师教育体系的建设应激励教师在科研实践中不断将教育科学研究成果转化为前沿课程教学成果，将课程教学过程转化为科学探究过程、知识生产过程和价值塑造过程［35］，实现教师教育学科知识的再生产。

2.协同提质，推动教师教育专业知识持续更新

师范教育协同提质计划是促进教师教育专业知识均衡发展的重要举措。中国式教师教育现代化的知识创新应遵循“协同提质”理念，通过师范院校、政府主管部门、中小学校等主体协同合作，推动教师教育专业知识持续更新。一是师范院校协同合作，推动师范生教育知识的创新发展。高水平师范院校应协同薄弱师范院校，全面理解学生的知识、教育学生的知识、发展自我的知识等，将教育知识的基本原理和方法与教育实践相融合，生成面向新时代师范生培养与教师发展的创新型教育知识。二是师范院校联合培养，实现师范生学科知识的课程转化。各类型师范院校可通过资源共享平台创建，开展模拟教学、教育实践、交流访学等活动，在知识共享中实现学科知识的形态转化，促进师范生将知识形态转化为课程形态，将课程理解有效转化为教学观念、内容和行为。三是教师协同培训，促进教师学科教学知识的探索与生成。各类型师范院校应协同开展基础教育教师培训工作，探索将学科知识与教学知识深度融合的有效路径，引导一线教师在教育实践中生产出学科教学新知识。［36］

3.大中小幼一体化，实现教育教学专业知识融合发展

教师教育一体化是中国式教师教育现代化的必然趋势。教师培养应贯穿大学、中学、小学、幼儿园各个学段，打破学校“级”与“类”，内容“段”与“科”，主体“师”与“生”之间的区隔，实现教育教学知识融合发展。一是连通教学阶段，促进教育教学知识更新迭代。教师教育者不仅是教育教学知识的拥有者，还是教育教学知识的生成者与研究者。［37］大学、中学、小学、幼儿园各个学段的教师应形成教师发展共同体，在学段融合与探索衔接中凝练教育思想、探索教育模式、总结教育方法、形成教学风格，不断探索并生成教育教学知识，促进教育教学知识的更新迭代。二是融合不同学科，推进教育教学知识创造生成。大学、中学、小学教师应打破学科壁垒，融合各学科知识体系、基本思想与基本方法，通过问题导向、实践行动、理论引领、平台建设等方式探索各学科知识体系之间的联系，促进跨学科知识与交叉学科知识生成，不断推进教育教学知识更新，实现教育教学专业知识融合发展。

（二）格局创新：坚守“国家需求—扎根本土—区域特色”研究格局

中国式教师教育的现代化发展必须回应国家重大战略需求、扎根中国基础教育实践、彰显区域多元文化特色。中国式教师教育格局创新需要以国家需求为前沿性知识生成的支撑点，以本土实践为实践性知识建构的催生剂，以区域特色为地方性知识转化的加速器，全面推动中国特色教师教育知识体系的创新发展。

1.服务国家重大战略需求，生成前沿性知识

服务国家重大战略需求是实现中国式教师教育现代化的逻辑起点。党的二十大报告中明确指出，“实施科教兴国战略，强化现代化建设人才支撑。”［38］教育被置于优先发展的战略地位，教师是教育强国的第一人力资源，高质量教师教育体系的建设是实施科教兴国的先导性基础。教师教育体系建设应立足服务国家重大战略需求的研究格局，秉持自主创新理念，摆脱西方教师教育理论桎梏，立足中国语境建立中国教师教育话语权，持续更新教师教育理论前沿知识，形成具有中国特色的教师教育前沿性知识。首先，把握教师教育学术前沿，打造教师教育学科前沿概念。教师教育体系的建设应立足教师教育学术前沿，在理论研究与实践探索中打造各学科标识性概念、原创性理论与体系化知识，形成教师教育学科前沿概念，提高教师教育话语质量，为中国式教育现代化奠定理论基石。其次，破解教师教育领域难题，解决教师教育学科前沿问题。教师教育体系的建构应积极紧紧把握教师教育研究学术前沿，不断破解教师教育实践领域难题，围绕教师教育政策研制、教师教育模式建构与教师专业发展等关键问题持续深耕，解决教师教育学科前沿问题，形成具有标志性的教师教育学术成果。

2.扎根中国基础教育实践，建构实践性知识

扎根中国基础教育实践是对我国教师教育课程实践指向的现实观照，也是明确我国教师教育课程改革发展方向的关键路径。教师教育实践性知识的建构应以教师教育理论为起点，扎根中国基础教育实践，聚焦师范教育、在职培训等阶段，建构具有本土性、经验型与个体性的教师教育实践性知识。第一，基于教育教学实践案例，促进教师在行动反思中建构实践性知识。教师教育体系的建设应促进教师基于自身教育教学典型案例，在问题情境中发现教育现象、寻找教育问题、开展对话交流，根据现象背后的深层原因采取行动并对自我行动意识进行反思监控，形成具有一般性指导作用的价值取向［39］，促进实践性知识的自主生成与建构。第二，提供教育教学的真实场域，引导师范生在观摩操作中建构实践性知识。一方面，师范生培养应联合中小学校，为师范生提供教育实践观摩情境，在协助中小学教师处理教育教学问题时，丰富师范生脑海中储存的教育事件图式［40］，促进师范生自主建构实践性知识。另一方面，师范院校应为师范生提供真实教学情境，促进师范生将理论性知识转化为实践性知识，在行动与反思中总结教育教学经验，有效解决教育教学实践问题。

3.挖掘区域多元文化特色，转化地方性知识

中国式教师教育现代化必须扎根中国大地、体现中国气派、传承区域特色。中国式教师教育体系建设应深入挖掘不同区域多元文化特色，实现地方性知识的创造性转化与创新性发展。首先，教师教育体系建设应挖掘地域性传统文化，进行叙事化地方性知识转化。区域性传统文化是中华传统文化的不可分割的一部分，其叙事性的特点导致了地方性知识具有深刻的文化隐喻。教师教育体系的理念建设需要依托于文化纵深的地方性知识。通过叙事探究生成地方性教师教育文化，实现地方性知识的本土转化。其次，教师教育体系建设应挖掘经验性生活文化，进行多样化地方性知识转化。经验性生活文化来自当地人的日常经验，是当地人们在与自然环境交往的过程中的知识创生［41］。未来教师教育研究应更多根植于区域教师教育经验情境，充分考虑不同区域教师教育发展水平。基于区域文化特质，开发区域地方性知识，挖掘区域教师教育特色，建构具有地域特色的教师教育地方课程，能够促进我国教师教育多样化发展。再次，教师教育体系建设应挖掘外显性符号文化，进行标志化地方性知识转化。教师教育体系建设应立足地方性知识的外显性符号文化系统，深入挖掘区域文化与教师教育的联结点，将区域符号文化其融入教师教育课程内容，完善教师教育课程体系，实现标志化地方性知识的转化。

（三）路径创新：建构“话语原创—工具撬动—技术迭代”发展路径

立足中国式教师教育现代化的目标追求，教师教育路径创新需要从话语体系凝练、工具模型研制、技术更新迭代三个维度着手，深刻回应国家战略、教师发展、技术变革对新时代中国教师教育知识创新的新要求，建构体现中国精神与时代精神的教师教育知识体系。

1.凝练教师教育原创话语体系，创生现代化教师教育新思想

建构教师教育原创话语体系是建设中国特色教师教育体系、提升教师教育国际话语权、形成中国特色教师教育新思想的必要条件。面临教师教育话语缺失的现实困境，可从三个方面寻求突破。第一，梳理教师教育历史话语变迁。凝练教师教育原创话语体系可通过历史规律循证方法，梳理我国教师教育话语体系发展的历史逻辑，系统总结数百年来教师教育经验启示，全面梳理教师教育历史话语变迁历程，探求教师教育话语变迁的历史规律。第二，丰富教师教育政策话语内容。我国教师教育政策话语经历了由革命战争与阶级斗争话语、政治服务话语、经济服务与民生话语、为人民服务话语等演进历程，在当下中国现代化的时代背景下，应努力建构中国式现代话语，进一步丰富并扩充教师教育政策话语，引领中国式教师教育话语体系建构。第三，创新教师教育思想话语表达。教师教育话语是教师教育思想表达的外显形态。应尊重教师在实践中生成的原创教育理念，鼓励教师基于教育经验创新表达教师教育思想，形成独有的教师教育学科话语体系，创生具有中国特色的教师教育新思想。

2.开发教师专业发展研究工具，破解本土化教师教育新命题

教师专业发展研究工具是衡量教师专业发展成效、明确教师专业发展方向的重要依据。伴随着新时代教师教育本土命题的不断涌现，开发适用于中国教师的专业发展研究工具成为我国教师发展的时代之需。指向教师专业发展工具的研制可从以下三个方面尝试探索。第一，明确现实需求，确定教师专业发展研究工具主题。教师专业发展研究工具的内容应明确指向针对教师教育实践中的本土命题，聚焦教师专业能力水平、教师数字化素养现状、教师课程思政实施效果、“双减”背景下教师工作负担等本土命题确定研究工具主题。第二，寻找政策依据，研制教师专业发展研究工具指标。应基于一流教师教育体系建设和高质量教师培育的政治站位，深入解读国家教师专业标准政策文件，研制教师专业发展研究工具指标。第三，探究学理依据，建构教师专业发展研究机制模型。教师专业发展研究工具应以教师为调研对象开展大规模调研，基于现状剖析与关系探究，以学理为依据开拓研究空间，建构教师专业发展研究机制模型，拓展教师教育领域研究命题，创新教师教育知识体系。

3.推动现代教育技术更新迭代，构建数智化教师教育新生态

现代教育技术更新迭代是数字化转型背景下教师教育知识创新的必要路径。智能时代的教师专业素养是智能化和人性化的统一［42］，应不断推动现代教育技术更新迭代，构建数智化教师教育新生态。首先，建构混合式技术平台，加强教师信息技术与教育教学深度融合。线上线下相结合的技术平台能够为教师创设情境化的专业学习环境。［43］师范大学应通过混合式技术平台的建设促进教师了解混合式教学的基本理念、操作方法以及师范生的学习需求与学习资源，加强教师将信息技术与教育教学的深度融合的能力。其次，建设虚拟教室与虚拟教研室，提升职前教师与在职教师的教学能力。师范大学应全面建设虚拟教室，为师范生教学实践提供便利的实践场域，促进师范生全面体验教育教学真实情境，搭建教育理论与教学实践之间的桥梁。此外，大学、中学、小学应大力建设虚拟教研室，满足在职教师专业发展的迫切需求。再次，建设基于知识图谱的新型教材，提高教师跨学科教学水平。应全面建设基于知识图谱的新型教材，扩展教师跨学科教学思维，为教师跨学科教学与学生跨学科学习提供教学资料与学习支架，提升教师跨学科教学设计与实施水平。