课堂教学的知识立场辨析①

魏同玉，叶 琳

（1.江苏师范大学，江苏 徐州 221116；2.沈阳医学院 辽宁 沈阳 110034）

习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出：“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田。”［1］这为培育高水平人才指明了方向，推动我们思考课堂教学中知识存在的意义。课堂教学场域中的不同主体从各自的知识观出发，针对这一问题给出了一系列回答，但都存在一定的局限。本研究仅就课堂教学场域中的知识立场问题进行探讨。

一、不同知识立场对课堂教学场域的局限

在课堂教学场域中，存在着不同的主体，包括经常在场的教师和不经常在场的教育主管部门人员等。不同的主体对课堂教学中的知识问题存在不同的认识，形成了不同的知识观。不同的知识观反映着不同的知识立场，主要包括先验主义认识论的知识立场、管理主义的知识立场和实用主义的知识立场，都期望能够解释或解决课堂教学中的一系列知识问题。但由于其自身的定位和对教学场域的不充分适应，致使这些知识立场不同程度地存在着局限性，甚至存在替代教学场域根本立场的问题。

（一）先验主义认识论的知识立场对课堂教学场域的局限

先验主义认识论的知识立场主要是高校课程与教学学术研究者等研究主体的学术知识观反映出来的一种立场。站在先验主义认识论的立场言说课堂教学中的知识问题，是从知识本体论的视角阐明知识作为一种客观的事实而存在，从人类知识生产这一宏观维度来阐述知识的一般规律，从结果层面揭示知识的一般特征。［2］知识是确定的、普遍的、去情境的，是一种客观事实存在。这种客观的、普遍存在的知识是教育的主要内容，甚至是唯一内容，可以将这些存在百宝箱里的知识直接传授给学生，夸美纽斯“把一切知识教给一切人”的观点正是其典型代表。知识的掌握是教育教学最重要的目标，“知识授受主义”教学观是其主要的教育教学思想。正如麦克·扬（Michael Young）所说：“教师的问题就变成了如何设计更有效的传递技能和知识的方法，以传递尽可能多的学生，而不论这些技能和知识是什么。”［3］显然，先验主义认识论视域中的知识更多地指向了知识的内容要素（郁振华教授认为内容要素包括内容、能力和状态），或者说，它是具有内容倾向和脱离具体情境倾向的。这种对知识的认识只看到了知识构成的一个方面，将知识视为外在于人的存在，一种去主体化的存在。“作为一种客观‘事实’存在的知识就从生成自我意义系统的自我形成过程中被剔除了”［4］，也就偏离了与课堂教学中的主体的对话意义。因而，这种知识立场从知识的本体论与事实存在的视角对课堂教学中的这一兼具理论性与实践性、确定性与不确定性、明述性与默会性、个体性与公共性等属性的知识的认识是片面的，它遮蔽了课堂教学中知识的实然属性或特质。在这种立场之下，知识与人（包括教师和学生，但主要指学生）的关系也就被限定为一种被认识与认识的关系，即知识是外在于人而存在的，知识的意义更多的是一种认识意义，课堂教学的主要任务是学生在教师指导下获得真知，实现认识能力的提升。［5］也就是说，追求真理是其基本定位，即使谈到了心理和精神层面的意义也多是一种假定和可能，这种抽象层面的意义能否实现，或能在多大程度上得到实现仍是一个未知的事情。简言之，从先验主义认识论的知识立场看课堂教学中的知识问题，实际上是“就知识论知识”，将知识视为一种事实性的客观存在。［6］显然，这种知识立场由于缺乏对课堂教学场域本质规定性的特殊观照，它对课堂教学中知识的构成问题、知识与学生的关系问题以及知识的存在意义问题的认识是片面的，即这种知识立场虽也关注育人，但当以这种片面的知识观去解释或解决课堂教学中的问题时，只能给出某一或某些方案，如若以此作为引导课堂教学实践的主导型知识观时就有了僭越之嫌。由此，可以反观这一知识立场之下的学术知识观是不能作为影响课堂教学运转的主导型知识观的。

（二）管理主义的知识立场对课堂教学场域的局限

管理主义的知识立场主要是教育主管部门人员的官方知识观反映出来的一种立场。［7］这一知识立场揭示的主要问题是：官方知识如何以合法的形式进入课堂；官方知识如何与建立在日常化教学基础上的教师和学生的个人知识展开对话、产生冲突、走向妥协；在官方知识进入课堂的过程中，非官方的知识观是如何被管理、被改造和再建构的。这些问题具体体现在课堂教学的全过程，在教学目的的制定环节，国家或地方政府的目标是必不可少的；在教学内容的设计环节，权威的学科知识一直作为最主要的教学内容，而且不同国家以类似于“课程标准”的形式作出了严格的规范，许多时候，学科知识在与教师和学生的个人知识发生冲突时，教师和学生的个人知识要么居于次要位置，要么被排斥在外；在教学方法的选择上，经常出现在某一时期某一学校，甚至是某区域统一运用一种教学方法或教学模式的现象；在教学评价环节，各级主管部门常常会以各种督察、考核、比赛的形式把控教学的动态。这些问题不仅涉及“什么知识最有价值”和“谁的知识最有价值”这两个经典设问，更有“谁决定什么知识最有价值”和“谁决定谁的知识最有价值”对前面两个设问的进一步追问。对后面两个设问的分析就涉及知识与权力的问题，即权力主体对课堂教学中的知识的主导性问题。站在此知识立场上来考虑知识在课堂教学中的旨趣或意义时就会发现，它是为了培养能适应社会需要的人而存在的，即国家在某一阶段需要什么样的人，知识就需要为此目的服务。显然，管理主义的知识立场已经关注到了人的问题，但它更多的是着眼于全社会对人的培育问题的宏观视角。对于课堂教学中具体的每个学生而言，个体之间的知识需求冲突是否如米歇尔·福柯（Michel Foucault）所言是一种历史主体的存在关系，或是让·保罗·萨特（Tean-Paul Sartre）的“境遇性存在”？进一步追问，每一个学生个体的兴趣爱好、认知水平和学习状态等能在多大程度上得到有效观照，这似乎并不是管理主义的知识立场能够完全考虑到的地方，因为这一立场关注的焦点在于官方知识观能在多大程度上得到落实和预期目标实现的程度，以及对不同权力主体利益的调和。显然，在管理主义的知识立场下，知识与人的关系多是一种被控制与控制的关系，依然没有超越对象性关系的范围，而且主要关注的还是那些明述的知识。这种立场虽也在一定程度上强调默会维度的知识能力和状态［8］，但决策主体的这种意愿最终能在多大程度上得到落实，取决于实践主体的执行力，即默会维度的知识能力和状态还处于决策主体的预设层面。或者说，该知识立场下的知识主要是内容倾向和脱离具体情境倾向的。由此可以得到这样一个结论，管理主义的知识立场对课堂教学中知识的存在意义是偏向于社会取向的，对知识构成的认识更多是截取了其中的一个要素，因而，它存在偏离教师和学生的生活世界及其存在意义的风险，在某些时空条件下，甚至存在替代课堂教学本质规定性的倾向。

（三）实用主义的知识立场对课堂教学场域的局限

实用主义的知识立场主要是中小学一线教师的实用知识观所反映的知识立场。站在实用主义的知识立场看待课堂教学中的知识问题，主要关注知识的经验性和效果性。正如威廉·詹姆斯（William James）所说：“实用主义坚决地、断然地抛弃了职业哲学家的许多积习。它避开了抽象与不适当之处，避开了字面上解决问题，不好的验前理由，固定的原则与封闭的体系，以及妄想出来的绝对与原始等。它趋向于具体，趋向于事实、行动与权力。”［9］虽然詹姆斯对实用主义的经验特色的阐述有些绝对，但却指出了实用主义重事实、经验与行动而轻视抽象的理论思考的认识与价值取向。除了那些脱离具体情境的学科知识外，一线教师对知识的认识存在一种明显重视事实与经验的倾向，或者可以理解为一种在“做”和反思中形成的实践性知识。教师日常化的教学工作决定了这类主体离不开经验的积累，但若过分推崇经验，而缺乏必要的形而上学的思考，教师的思维与视域就会狭隘化，教学就变成了一种重复性流水线工作。实用主义的另一特色便是对实践效果的追寻，詹姆斯认为：“实用主义的方法，不是什么特别的结果，只不过是一种确定方向的态度。这个态度不是去看最先的事物、原则、‘范畴’和假定是必需的东西而是去看最后的事物、收获、效果和事实。”［10］詹姆斯所说的态度，在一线教师对知识的认识中表达为对知识的实际效果的追寻，即无论是脱离具体情境的学科知识还是在课堂情境中生成的教学知识，教师所看重的是这些知识内容、知识能力和知识状态能给自身专业发展和学生的学习带来什么样的效果，而这也成为教师开展教学时需要着重考虑的事情。在某些时候，教师对知识存在效果的追求会演变成一种绝对的功利主义，而这种态度，虽在某些时刻会提高教学效率，但从整体上看，却走入了教学认识的误区，对教学实践也会带来一定的消极影响。因而，从实用主义的知识立场再来反思教师的实用知识观，这类知识观本身存在的局限就很难使其成为普遍意义上主导课堂教学场域的知识观。

当着眼于教育学立场时，人性是以先天的遗传和发育为基础，个体在生命成长历程中逐步生成、发展和完善的内在特性。［11］从这个视角去分析、批判以上的知识立场时就会发现这样一个问题，将学生作为教学的出发点与归宿是一个不争的事实，但要考虑其可行性问题，即为什么落实起来很难。正因为难落实，才出现了先验主义认识论、管理主义和实用主义等知识立场，期望以此解释或寻求答案。进一步讲，人们都知道教育要“以人为本”，但就是落实不下去。其中一个重要原因，就是在这种错综复杂的知识观背后存在着不同的知识立场，而且不同立场之间本身就存在着分歧或冲突。每一种知识立场都视自己的知识为真理，视自己的知识观为标准，去统一或支配其他的知识观，有时某种知识立场对课堂教学的影响过大，已然遮蔽或排斥了教育学的立场，致使教育学立场在某些阶段淡出了课堂教学场域，成为一种边缘立场。课堂教学毕竟属于教育学领域，而且是一种培养人的实践活动。基于对课堂教学的这一基本认识，我们需要对课堂教学中知识与人的关系作出辨析。不应该局限于被认识与认识的关系、占有或控制关系，其实这都是一种对象性关系，即它们都以知识而不是以教育中的人为出发点和直接的关注对象。这种对象性关系所阐明的教学活动中的知识是外在于人的存在，知识与人是二元对立的关系。显然，透过这些知识立场所反映出的知识与人的关系，课堂教学中知识的功利化、占有化问题，人被知识所规训和控制等问题，很大程度上是受到了这种对象性关系或隐或现的钳制。具体到实践层面，知识成为有待人们去掌握的事实存在，教师的职责在于将书本上的学科知识传授给学生，学生的主要学习任务在于掌握这些知识，知识对于师生的意义就被局限于知识内容这一单一要素层面。师生在面对知识时缺乏创造与生成的主体能动性，知识能力和状态要素所内含的多元发展意义就被窄化甚至是被忽视了。显然，这些知识立场缺乏对课堂教学场域的整体性适应，或者说其对课堂教学的影响存在某种局限，不能作为主导的立场，否则就可能会遮蔽或消解人性的发展。

二、课堂教学知识育人立场的探究

当从知识对学生的发展有什么意义，或者说学生通过课堂教学的学习能够获得知识的什么意义去反思知识与人在教育中的关系时，会发现二者之间其实是一种意义关系。由此，回到了知识的源头上，即知识的存在意义究竟何在？或者说知识的存在对学生具有什么意义？显然，知识在课堂教学中的存在最主要的或最根本的意义不是作为一种事实或规律，不是控制学生的手段，也不是为了获得某种功利化效果，而应该是在与人交往的过程中，知识会对学生的发展产生什么样的意义。由此，课堂教学知识的育人立场得以明确。知识的育人立场究竟指的是什么？或主要表现在哪些方面？育人到底要育什么样的人？为什么育人立场的问题一直没有得到有效的落实，在自知有难度的情况下仍需要坚持去做？育人立场确立后，如何处理与其他知识立场之间的关系？

（一）厚实知识观下知识的育人立场

知识的育人立场主要呈现的是一种以“内生式”为主“外推式”为辅的发展之路。“内生式”一词借鉴了余英时的“内在理路”理念［12］和金生鈜的“内源性”研究，强调研究要从事物发展的内在逻辑着手。对于课堂教学中的知识问题要着眼于学生的内源性发展需要，立足于课堂教学的本质规定性，即围绕学生的成长与发展问题，“站在人的高度上、在教育的立场上教育学地看待生活世界，看待人，看待教育本身”［13］。也就是说，基于学生的认知发展水平、身心发展规律和成长的现实需要，在对知识进行完整认识的前提下，充分利用知识所内含的内容、能力和状态要素，来考虑学生的发展问题，使学生成为他自己想成为的那种人，尽可能地减少以他人的视角为学生制定成长方案。而“外推式”是指基于教师、家长、主管部门等其他非学生主体的思维和观念来设想、规划学生成长蓝图，使学生成为他们心目中的那种人，“外推式”的发展之路更多聚焦于知识的内容要素所发挥的有限意义，对知识的能力和状态要素的关注度不够，导致知识中潜在多重发展意义得不到有效发挥。这是一种“单薄”的知识观，即对课堂教学中“知识”的认识倾向于知识的内容要素，甚至在某些时候将知识内容作为知识的全部，“知识传授”是这种认识的典型表现。此外，这种知识观虽也关注默会能力和精神状态，但却将其视为与知识并行的独立存在。这种知识观产生的直接影响就是，课堂教学将主要任务设定为将客观、抽象、逻辑性较强的概念、公式和原理传授给学生，而忽视了承载知识的自身价值，淡化了知识的获得是伴随着学习者的情感意义，人为地将知识与课堂环境分割开来。这是对知识的片面化理解和割裂化应用，从这里也可以清晰地窥见当下课堂教学中普遍存在的表层化教学和无效教学问题。因而，相比较于这一“单薄”的知识观，更需要一种“厚实”的知识观来指导当下的课堂教学。所谓“厚实”的知识观是指知识是由内容、能力和状态三个要素构成的完整结构，各要素之间是一种整体性存在，不能以简单、机械的思维对其进行分割。［14］这种知识观不仅源于对世界本身的整体性认知的需要［15］，更与当下核心素养要求培养全面发展的人的理念密切相关。若课堂教学过于注重知识传授，即将焦点停留在知识内容的掌握上，那学生知识学习的意义也仅局限于倾听、记忆、书写和一般的理解层面。达成核心素养的要求，需要着眼于这种厚实的知识观。课堂教学不仅需要教会学生掌握内容，更需要引导学生在探求真理的过程中，将焦点放在“会学”“会用”“会判断”“会创新”的层面。会学、会用和会创新的过程，正是学生内化人类认识成果，形成各种默会能力，培养良好精神状态的过程，而这正是内生式发展之路需要着重考虑的地方。因而，课堂教学要坚守的育人立场是内生式的而非外推式的。

（二）培养“真人”是知识育人的底线

知识育人问题一直被全社会所关注，但到底要育什么样的人？对此问题的回答可谓众说纷纭，总结起来主要有两种倾向：一种以社会发展为本；另一种以个体发展为本。关于后者，有的主张培养和谐发展的人，有的主张培养自由发展的人，有的主张培养具有主体性的人，等等。［16］这些主张从不同方面为课堂教学实践带来启示，但似乎都存在一个共同点，即都是从言说者所期望的状态设想学生的成长与发展问题，这显然是一种外推式的发展之路。本研究认为，从人性的角度看，学生本身就具有内在的发展诉求，其发展本身就是动态、开放的。课堂教学承载着教书育人的重任，教好书的前提是需要明白育什么样的人。［17］这个问题实际上涉及两个方面：一方面是育什么样的人；另一方面是对“书”的理解。这里的书不仅仅是教科书，而是更为上位的知识。就育什么样的人来说，最基本的应该是培养“真人”，它是以“求真”为基础，引导学生“向善”“臻美”，达成真善美的统一。从厚实知识观的构成角度看，不同学科的知识本身就内含着不同程度的真善美因素，不同程度地存在着促进人的自立、自觉和自新的可能意义。［18］由此发现，这两个方面有着紧密的联系，即以知识为媒介的课堂教学就是一种培育走向自立、自觉和自新的真人的过程。

陶行知先生在批判性吸收儒家的“君子”“圣人”思想、道家庄子的“真人”理念、王阳明的“知行合一”理论，以及西方教育理论特别是杜威的相关教育理论的基础上，结合当时中国教育的现实状况，逐渐形成了“真人”的教育思想。他认为教师在教“真”方面需要“千教万教，教人求真”，学生在学“真”方面需要“千学万学，学做真人”［19］。简而言之，教育的目的就是培养“真人”。在求真方面，要做真君子，不做伪君子；要说真话，不说假话；要求真知，不求假知。在从善方面，以公德和私德建构人格防线；做人中人，“做人中人的道理很多，最要紧是要有富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈的精神”［20］。最后，做一个具有真善美的完整的人。借鉴陶行知的“真人”教育理论，并结合当下知识教学的现实状况，本研究所指的“真人”，作为知识育人的底线而言，主要表现在以下几个方面。其一，做事要求真。在学习上，求真知，探真理，即在对待学科中的概念、公式和原理等内容之知时，不仅要记忆、理解，更需要对其进行反思，在不断理解、应用和反思的过程中提升自身的能力之知，在积极投入中不断培养自身的学习兴趣和求知信念等状态之知，进而把握知识的本质，发现事物发展的规律，形成自己的真知灼见。在工作上（区别于社会工作），实事求是，在参加小组活动、班级活动、学校活动和社会活动时敢于说真话，不盲目信从，敢于驳斥虚假行为。其二，做人要向善。从学生私德建构方面来说，行为端正、坚守原则、恪守底线、诚实守信是个体成人必不可少的，只有私德建立和完善起来，才能更好地维护公德；以仁爱、真诚、尊重、责任、利他之心与其他学生、教师等人进行交往，在以义导利、以理规欲和以群越己中增强自身的公德之心。由此，个人在面对是非、真假、利益、责任等问题时，其理解力、鉴别力、判断力、洞察力等能力之知才有可能得到建构，才可淡化或规避为求高分而投机取巧甚至“不择手段”的行为，以及为求私利而损害集体利益的行为，使学生通过知识学习自觉地修养正气、锻炼品格。其三，人生要臻美。臻美意在培养学生做事、做人的一种积极态度，即在完成作业、解决疑惑等细节时能够不气馁，在团队活动中能见真知、见行动、见责任，淡化虚荣的美和形式的美，使学生摆脱不求甚解、无进取心、得过且过和伪装学习的自在状态。由此，使学生在追求创造和超越的自新过程中培养自己的兴趣，获得成就感和自信心。

知识育人给人带来的不仅仅是对事实的掌握，更在于使学生懂得在做事中如何求真，在做人过程中如何向善，在人生中如何臻美。一言以蔽之，真善美的完整发展之人就是一种能够在做事、做人和人生中不断自立、自觉和自新之人，而不是他人设想的或他人心目中的那种人，这才是我们必须要关注的课堂教学中知识的存在意义。由此培育出来的学生才能使其成为他自己想成为的那种人，才有可能真正激发学生成长的动力和源泉，使学生走向自立、自觉和自新的成长之路，才可真正符合习近平总书记提出的培养具有远大理想、热爱伟大祖国、担当时代责任、勇于砥砺奋斗、练就过硬本领、锤炼品德修为的真善美全面发展的社会主义建设者和接班人。［21］

（三）知识育人的难为与应为

知识育人一直都是全世界教育共同关注的话题，可为什么没能达成预期效果？这就需要考虑知识育人的可行性问题，即知识育人为什么难落实。虽然难落实但仍有一些典型的育人案例取得了良好效果，为此又该如何作为？

导致知识育人难为的因素有很多：从知识构成的层面来分析，默会维度的能力之知和状态之知的内隐性、个体性、不确定性等特质使教师教的知识很难完全转化成学生要学的知识，其对学生成长的意义也就被减消；从人性的层面分析，人性包括先天人性和后天人性。［22］先天人性中由遗传带来的各种本能、性情特征和生理、心理缺陷常常使人们在教学活动中难以把握；经后天的家庭和社会环境的习染，也很难把握他们的个性差异。加上学生生命成长的自组织性等多种主客观因素，知识育人虽作为关键的育人途径，但不可避免地遭遇难为的境地。以上是在一般意义层面探究知识育人难为的原因，本研究所要谈的导致知识育人难为的因素，则是着眼于当下被所视为的“应为”方面，恰恰是成人自己认为的应为才导致了知识育人的难为。当下课堂教学中存在这样一种倾向，即无论是教师、家长还是主管部门在某种程度上都把学生视为被塑造甚至被控制的对象，像“这是为了你将来好”“按照我的想法去做准没错”等观念随处可见，仿佛只要学生照做就可以完全达成这种目标。实际上，诸多学生的成长事例表明，按照此观念去做并没有取得普遍的理想效果，反而产生了一些抵抗、冲突的情况。在此，不是要完全否定他者的应为方案，而是要引起自我反思，转变教育教学观念。学生不是等待被塑造和被控制的对象，而是有血有肉、有思想有灵魂的主体。预成论和同质论的育人思路更多地会让学生获得概念和原理性的内容之知，默会维度的能力之知和状态之知所内隐的意义是很难被充分发掘出来的。此外，教师也存在被塑造和规训的现象，即教师在课堂教学中如何开展教学活动在某些时空下也是被其他主体设计好的，教师教学的自主性和创造性被抑制。因而，这种育人之路也就不可避免地存在难为之处。

即使知识育人存在种种难为的方面，但仍应该有所作为，因为教育责无旁贷，而且无论是在古代还是在当下，总有一些人在践行这种“明知不可为而为之”的立场。例如，古代苏格拉底与孔子的育人行动，当下叶澜先生在全国范围内倡导的生命教育实践活动，正是这些典型的事例在一直践行、落实着知识的育人立场，才将“人”的立场传承下去，而不被其他的诸如实用主义和管理主义的立场所左右。显然，此处的应为与上述的应为是相反的，其最明显的区别在于旨趣，它基于学生内在的、终身的和可持续性发展，培育的是学生他自己想成为的那种真人。因而，知识教学需要牢记这一育人指向，应该在微观与宏观两个方面有所作为。在微观方面：一是尊重人性，化育人性，提升人性。［23］具体说来，正视、理解并接受学生的人性现状，全面把握人性之间的差异所在，以宽容之心悦纳学生的不完美之处，顺势引导，而不是以鄙视和讽刺的眼光去塑造抑或强制地扭曲人性；在尊重人性现状的基础上，还需要引导学生认识到自身人性的恶习所在，帮助他们确证并培育良好的人性，同时启发他们对人性的自觉，使学生意识到人性是可以完善和提升的。二是对学生成长起着重要影响作用的教师、家长等主体需要不断提升自身的综合素养。在宏观方面：首先，树立人性化的育人观念，实现由塑造向引导和启迪的转变。即教师、家长等人是学生成长道路上的引导者和服务者，在关键时刻为他们指引方向，防止他们迷路或误入歧途，为他们的自主发展提供必要的帮助，因为学生的生长发展目标不应由教师或任何其他成人来制定，而是必须来源于他内心的驱动力［24］，即学生成长的真正动力来源于他自己，这一点必须明确。其次，推动教学改革，促进人性化的教学实践。以培育真人为目标，反思并剔除课程与教学中存在的假恶丑的问题，自觉地去抵制抑或淡化教学中的人为控制、规训因素，在教学目的、内容、方法和评价等环节中始终贯彻启迪而不是替学生做决定和引导，也不是替学生完成相关任务的育人观，因为未来的决定权在学生手上。再次，在教师、家长、主管部门等主体之间形成良好的团队效应，而不是支配与被支配的关系，由此，才能有效地发挥团队的力量。

总之，知知识育人之难为，可使我们在教学中减少盲目行为，增加理性行动；知知识育人之应为，可使我们坚守育人使命，并持之以恒地去行动。

三、课堂教学知识育人立场的关系厘定

在明确课堂教学的知识育人立场后，还需要进一步厘清以下几种关系，以此确认知识的育人立场。

（一）知识的育人立场与其他立场的关系

知识的育人立场明确后，该如何处理与其他知识立场之间的关系，才有可能使知识育人的效果最优化？总体上看，存在三种关系：第一种是以知识的育人立场为主导，排斥其他知识立场对课堂教学的影响；第二种是知识的育人立场与其他知识立场处于同等地位；第三种以知识的育人立场为主导，其他知识立场辅之。

首先，对第一种关系进行分析。前面已阐明知识的育人立场是一种以内生为主、外推为辅的立场，这是实现知识育人即培育真人所必须坚守的底线。但并非一定要排斥先验主义认识论、管理主义、实用主义等知识立场，因为这些知识立场所体现的学术知识观、官方知识观和实用知识观等多种知识观对于如何更好地开展课堂教学活动具有一定的意义。相反，如若完全排斥了其他知识立场，将自己封闭起来，不接收外部知识观的影响，这只能是一种理想的状态，即完全的自组织运转状态几乎是不存在的。那么，此种关系是不能作为知识的育人立场与其他知识立场之合理关系而存在的。

其次，对于第二种关系，将知识的育人立场与其他知识立场视为同等地位，共同对课堂教学活动产生作用，这也是一种理想状态。因为每一个个体或群体都可能有自己对课堂教学的认识，每种知识观可能都代表着一种知识立场，多种知识立场同时存在于课堂场域，即使在某一阶段可以和谐共存，但由于人性的差异和利益的纠纷等原因，总会发生某一或某类群体以自己的知识观去支配或改变其他主体的知识观的现象。此时，不同的知识立场之间出现分歧和冲突也就不可避免。而且，如若知识的育人立场处于边缘位置，其他知识立场处于支配地位时，以知识为媒介培育走向自立、自觉和自新的真人的育人效果就有可能会被弱化，甚至可能会发生方向上的偏离。显然，将知识的育人立场与其他知识立场视为同等地位是难以符合现实的。

最后，以知识的育人立场为主导，其他知识立场辅之则是第三种关系存在，也是一种较为合理的关系存在。这么多的知识立场该怎么确立，不确立的话，课堂教学的秩序将可能发生混乱，从知识在课堂教学中培养真人的底线出发，为减少或避免不同知识观之间的妥协突破了这一底线［25］，知识的育人立场必须作为一种主导或核心立场。此外，确立了育人立场又不能排斥其他知识立场，同时又不能受这些其他知识立场的左右或支配。即使确立了知识的育人立场，在对其进行落实时又会发现，知识的育人立场在某些学科或某一特定时空背景下又不是普遍的，因为还要有学科本身的特殊性问题。

（二）知识育人立场的变与不变

育人立场这一底线并非一成不变，因为就人类认知达到的最高水平来看，我们需要有人类社会发展的科学意识，这正是知识传播应着重考虑的事情。社会的发展变化会使育人立场在纵向和横向上发生一定的变化。纵向的变化是指，在不同的社会发展阶段，育人立场会有不同的表现，之所以会发生变化，其中的一个关键原因在于具体时代情境的需要。横向的变化是指，在同一阶段，在不同的空间范围内，育人立场会有倾向性的变化。比如，某一区域整体上比较注重对学生的真善美教育，但有的学校会因自身的文化传统更注重学生的审美教育，有的学校会更倾向于培养学生的美德，还有学校注重对学生的科学精神的培养。可见，知识的育人立场在某种时空背景下并不是完全相同的，它有时会因特殊背景或事件的需要而发生相应的变化。

但是，就人类社会发展至今而言，知识的育人立场中有一点是不变的，即出于对学生成长的考量。我们总是站在理想化的视角确立培养目标，制定相关的教育教学制度、计划，以培养我们心目中的那种人，最后发现这些目标并没有达成。造成这种结果的原因比较复杂，其中一个重要原因在于培养目标的制定者、制度与计划的决策者、制定者以及管理者、教师等人自身并不能具备相关的素质。无论是哪一类主体，其都不可能掌握所有有关课堂教学中知识育人的所有信息。换言之，本是无知之人却视自己全知全能，习以为常地以自己的知识观去支配其他主体，这种知识观在与其他主体的知识观相遇时，可能处于支配地位，可能和谐共存，也可能处于边缘位置。当处于支配地位时，课堂教学有可能会按照这种知识观运转，其效果往往不理想，这种现象在全球范围内是最普遍的，如20 世纪20 年代，苏联在全国推行“综合课教学大纲”和“劳动教学法”，这种过度强调劳动教育观的重要性，甚至作为指导全国教学改革的纲领的做法，在联系实际生活的同时，却忽视了科学知识本身的逻辑问题，广泛推行“工作手册”和“活页课本”的同时，也抛弃了教科书，结果导致全国范围的教学质量严重下降。这些失败改革的关键之处，是以唯一的知识观去支配和统领所有的学校、教师、学生、家长和各级教育主管部门，这种整齐划一的知识观已然遮蔽了其他知识观，遭到激烈的反对也是必然。前面已经谈到了多种知识观和谐共存只能是一种理想状态，现实中是不可能长时间存在的。当处于边缘地位时，另一种或几种知识观同样会支配其他知识观，知识育人立场的问题虽在不同主体的知识观上有些许变化，但以己知去支配他知的观念并没有发生实质性变化。

总之，以知识来培育自立、自觉和自新的真人的过程，绝不是以某种或某几种知识观来支配课堂教学的运转。除学生外，教师、家长、主管部门等主体都是外围，学生成长的源泉和动力在于学生自身，我们能做的或应该做的就是基于这种目的，引导、激发学生的内在动力和目标追求，由此，课堂教学的知识育人立场才有可能真正得以确立和落实。