面向中国式现代化的教育管理学发展愿景①

吴宏超，李天航，2

（1.华南师范大学，广东 广州 510631；2.南宁职业技术学院，广西 南宁 530008）

中国式现代化是人口规模巨大的现代化，是全体人民共同富裕的现代化，是物质文明和精神文明相协调的现代化，是人与自然和谐共生的现代化，是走和平发展道路的现代化。中国式现代化的实现离不开政治、经济、文化、教育等现代化的支撑。教育是国之大计、党之大计，具有基础性、先导性、决定性的地位和作用。教育现代化是中国式现代化的重要组成部分，实现中国式现代化必须率先实现中国式教育现代化［1］。本着优先发展教育事业的原则，2019 年中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，从战略背景、总体思路、战略任务、实施路径、保障措施等方面对教育现代化作部署与安排。教育现代化的发展离不开教育管理现代化的深化，教育现代化和教育管理现代化在逻辑上是并行的［2］。教育管理现代化是通过科学的手段和方法，对教育系统诸多要素进行组织、协调、管理，维护教育系统的稳定，在促进教育现代化实现中扮演着重要角色。随着时代的发展，教育系统被赋予新的内涵，需要教育管理现代化不断革新，增强对新时代新要求的适应性。

时代的发展不仅是对教育管理现代化提出的要求，也是对教育管理学这个学科提出的要求。毕竟对教育管理现代化发展的探讨，还应该回到原点，即回到教育管理学科本身。从学科建设的角度，努力构建符合中国国情的教育管理学科体系，推动中国教育现代化和教育管理现代化的实现，满足中国式现代化的要求。

一、中国式现代化对教育管理的要求

中国式现代化赋予教育新的内涵与历史使命。对教育研究者而言，应领悟中国式现代化的深刻意蕴，从教育管理的角度不断推动教育改革和发展，适应不断变化的社会需求和发展趋势。

（一）“人口规模巨大的现代化”对教育质量管理的要求

在中国式现代化内容阐释中，人口规模巨大的现代化居于首要位置。据2021年第七次全国人口普查结果显示，全国人口共计141 178 万人，与第六次全国人口普查数据的133 972 万人相比，增加7 206万人，增长5.38%，年平均增长率为0.53%［3］。由此可见，中国式现代化是建立在人口总数量庞大基础上向前推进的。人口规模巨大给我国现代化进程带来不小的挑战，因为人口规模巨大意味在优质资源有限的情况下，难以完全满足大规模人口的不同需求，容易出现供需失衡的矛盾。这也解释了为何我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。应该看到，在推进中国式现代化进程中，人口规模巨大既是一种挑战，也是一种机遇，可以挖掘其中的劳动力资源优势，进一步释放人力资本型人口红利。随着产业结构升级，经济结构由劳动密集型向知识密集型、技术密集型转变，人口红利转向人才红利。由此可见，社会对劳动力市场各类人才综合素质的要求不断提升。教育作为一种培养人的社会实践活动，应在人才培养过程中考虑如何满足社会对人综合素质要求高的需要。从教育管理的角度，需要加强教育质量管理。教育质量管理旨在确保教育的产品和服务供给能有效满足经济社会发展和新时代人的全面发展的需要，确保高等教育在国民教育体系中功能作用的充分发挥［4］。

因此，人口规模巨大的现代化对教育质量管理有两点启示：一方面，需要教育主体从传统对质量管理的“经验自觉”上升到“理论自觉”，紧跟质量管理的范式变革，系统构建教育质量管理理论解释框架，根据实际情况研制教育质量评价标准。如研究制定覆盖全学段、体现世界先进水平、符合不同层次类型教育特点的教育质量标准。另一方面，在正确的人才质量观、学校发展质量观基础上，围绕人才培养开展全过程、全周期、全方位的质量管理，保证质量管理功能的发挥，保证人才培养水平能够满足社会发展需要，加大应用型、复合型、技术技能型人才培养比例，为中国式现代化的推进输送高质量人才。

（二）“全体人民共同富裕的现代化”对教育结构优化和体系构建的要求

共同富裕不单纯是一个经济学术语、一种经济行为，更是一种文明活动，是人类文明新形态的内核之一。共同富裕不能单纯理解为普遍富裕，它是对财富平均分配主义的超越，是普遍富裕基础上的差别富裕，更切合我国实际发展需要，体现了社会主义的本质要求。从我国社会主义现代化建设初期，就指出我国现代化建设是全体人民共同富裕的过程。党的十八大以来，党和国家把逐步实现全体人民共同富裕摆在更加突出的位置上。党的二十大再次对共同富裕作出深刻阐述，将“全体人民共同富裕的现代化”作为中国式现代化的重要特征和本质要求，彰显了中国式现代化的价值内核。教育是影响社会分配的重要因素，是实现共同富裕的战略性基础。然而，当前的教育结构体系与就业需求之间存在结构性矛盾，“幼有所育、老有所教”的教育体系有待完善［5］。

从教育管理的角度看，需要对现有教育结构进一步优化，以满足共同富裕背景下社会发展新格局的要求。一方面，优化教育专业结构、层次结构、布局结构。推动专业设置与劳动力市场需求衔接，推动同一专业在不同层次教育内部有效衔接，推动普通教育体系和职业教育系统横向沟通、纵向衔接，实现教育结构与产业结构、就业结构共同转型升级、良性互促。另一方面，构建服务全民的终身教育学习体系。根据“学习型社会”和“后学校化”理念，接受教育的人没有年龄、身份等限制，应构建学校内外互联互通的教育体系，关注人民群众对持续教育的向往，按照不同人群的实际情况提供差异化的教育服务内容，满足各个年龄阶段人群对教育的需求，实现教育对人全场域的关照。

（三）“物质文明和精神文明相协调的现代化”对教育管理理念的要求

在西方推进现代化过程中，受个人主义和资本至上主义的影响，对资本的逐利引发了物质主义泛滥等问题。这给我们的启示是：在推进现代化过程中，应协调“物质”和“精神”之间的关系，避免对物质文明的过度追求掩盖精神文明的重要意义。物质文明与精神文明协调发展是马克思主义现代化理论的内在要求，也体现了中国共产党在发展道路上一贯的优良传统。党的十八大以来，“物质文明建设与精神文明建设”被置于“五位一体”总体布局和“四个全面”战略布局的重要位置。党的二十大再次强调“中国式现代化是物质文明和精神文明相协调的现代化”，体现出中国式现代化既是物质文明的现代化也是精神文明的现代化，既要提高人民群众物质生活水平，又要丰富人民群众精神文化生活。中国式现代化体现了对人本身的关注，实现了从物的现代化向人的现代化迈进。人的现代化是中国式现代化的逻辑起点与实践主线，而这也与“人为物质”的西方现代化存在本质区别［6］。

从教育管理角度，应在教育管理理念中贯穿“人的现代化”这一要求。教育管理理念是人们在教育管理实践的基础上通过理性的认识而获得的［7］。一方面，在教育管理理念中坚持以人为本的价值取向。教育管理不是冰冷的，不是简单对被管理者的规训，也不是只见物不见人的活动，教育管理的过程可以融入人的情感和精神，教育管理是有温度的。教育管理最终目的是促进人的发展，教育管理过程中充分体现对人主体的尊重，“促进人的精神的全面成长，不断拓宽人的精神空间、提升人的精神境界”［8］。另一方面，应将以人为本的教育理念贯穿到各项教育管理规章制度、运行机制上，将刚性的文本条款与柔性的管理理念相融合，处理好规则与个性、尊重与要求之间的关系，实现人与制度的互动，让显性的制度转化为人自发行动的力量。

（四）“人与自然和谐共生的现代化”对教育组织环境管理的要求

自然是人物质生产与生活实践的基础与条件，人的生存和发展离不开自然生态环境的支撑，人与自然是相互影响、相互依存的。在推进社会现代化进程中需要处理好人与自然的关系，做到尊重自然、顺应自然、保护自然，像保护眼睛一样保护自然生态环境、像对待生命一样对待自然生态环境，坚决抵制以破坏自然生态环境为代价实现发展的行为。党的十八大把“生态文明建设”提升到“五位一体”总体布局的高度，将生态问题提升到政治问题、社会问题的高度，足以见得生态文明建设的重要性。党的二十大再次强调“人与自然是生命共同体”，这是马克思主义生态观中国化新的飞跃。

从教育管理的角度，教育作为一个开放的社会组织，其内部要素必然会受到外部环境影响，不断与外部环境进行物质、能量、信息等方面的交换。教育组织与外部环境是相互依存、彼此相关的，“人与自然是生命共同体”理念要求加强对教育组织环境管理，处理好教育组织与外部环境的关系。教育组织环境是指对教育组织发展有影响的外部环境因素的总和，教育组织环境包含文化制度环境和资源技术环境两大类［9］。教育组织环境管理就是教育组织既适应外部环境又作用于外部环境的过程。一方面，应实现教育组织与外部环境的整合与统一。教育组织最开始对外部环境的影响是被动的，随着教育组织的发展其对外部环境从被动接收向灵活适应再到主动融合转变。比如文化制度环境是教育组织生存发展的支持性条件，包括规则、价值观等层面内容，教育在改革过程中应及时响应时代发展诉求，调整教育组织发展目标、方向等内容，在课程设置、教学安排中体现。另一方面，做好教育组织外部环境的评估与监测。教育的外部环境是复杂多变的，对教育组织的影响也是未知的，要及时察觉外部环境的变动情况，做好风险研判与危机预测，建立缓冲系统，防止外部环境对教育组织造成的冲击。比如资源技术环境是组织生存发展的基础性保障，为教育组织提供信息、技术等方面支持，由于各类信息、技术种类繁多，是复杂多样的，各类信息、技术在给教育组织提供保障的同时还可能带来冲击，为此教育组织做好风险评估与监测尤为重要。

综上，中国式现代化对教育质量管理、教育结构优化和体系构建、教育管理理念构建、教育组织环境管理等各方面提出更高的要求。若想满足上述要求，教育管理需要回到学科自身即回到教育管理学之中。但是，就学科发展角度而言，教育管理学在我国还不成熟，面临诸多挑战。

二、我国教育管理学发展面临的挑战

教育管理学在我国的发展历经波折，改革开放后教育管理学发展渐入佳境，在人才培养、学位点建设等方面取得诸多成就。但我国教育管理学发展依旧不成熟，主要体现在教育管理学科归属摇摆不定、教育管理学科理论与实践背离、教育管理学科研究团队合力不足等方面。

（一）教育管理学科归属摇摆不定

从历史发展来看，我国自20 世纪初就开始对教育管理学的学科建设作出探索，比如出版教育管理学方面著作、介绍国外教育管理学研究成果、在高等院校开设课程等。我国教育管理学的学科建设进展缓慢，至20 世纪上半叶教育管理学的内容和系统更多是对国外思想的借鉴，教育管理学从学科看只能算初具雏形，尚未发展成为一门独立的学科。随着社会主义现代化建设的推动，教育管理学迎来了新的发展机遇，开始培养专业人才、成立教育管理学方向研究团队、出版与教育管理学相关的著作或教材。随着对教育管理研究的不断深化，20 世纪80 年代中期至90 年代初，教育管理学逐渐成为教育学的一门相对独立的分支学科［10］。1994年的《学科分类研究与应用》将教育管理学归属为教育学学科。但在1997 年的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中，将教育管理学和教育经济学合并为“教育经济与管理”，并将其归属于公共管理学一级学科之下。

直到今天，教育管理学依然作为公共管理学的二级学科，不少高校授予管理学学位而不是教育学学位。这种学科归属的划分更多是来自行政考量，并未在学理层面得到广泛认可。不少学者围绕教育管理学科归属这一问题展开争议。就教育经济与管理学科设置情况，有学者从交叉学科发展趋势、学科研究对象等多个角度展开论证，认为教育经济与管理学学科设置既符合知识分类的要求，也获得政府必要的权力支持，为其学科设置合理性作辩护［11］。但也有一些学者对这种行政式学科重组方式提出异议。如有学者认为，教育经济与管理学科设置是人为拼装的结果，是学科设置行为异化的行政行为，应该进一步完善和发展教育经济学和教育管理学自身［12］。这一观点并未清晰回答教育管理学的学科归属问题。因此，有学者主张把教育管理学归属于教育学。为扭转现实中“管理”与“教育”相背反的现象，有学者建议构建教育学立场的教育管理学，为教育管理学增添教育“底色”［13］。相反，一些学者认为教育管理学应归属于管理学。如有学者认为，教育管理学是一门研究对象和研究内容高度教育化的管理学科［14］。还有学者的观点更为激进，认为教育管理学应上升为一级学科。因为，教育学一级学科难以兼顾学校教育和教育管理两个学科，应增设教育管理为一级学科［15］。此外，有学者对教育管理学的学科归属问题回答得更为巧妙，从交叉学科的角度出发，避免在教育学还是管理学的学科归属方面产生非此即彼的选择。教育管理学是一门独具个性的双栖型、交叉型、协同型的综合科学，综合性是其根本的性质［16］。综上，之所以对教育管理学的学科归属问题产出诸多不同的观点，主要原因在于教育管理学科发展还不成熟，学科自身的合法性还未完全确立，学科独立性在争议和质疑中难以真正确立。

（二）教育管理学科理论与实践背离

学科理论体系的建设是推动学科走向成熟的重要抓手。20 世纪之前纯粹属于“教育事务管理时期”，教育管理还没能从经验上升到理论层面，自20 世纪50 年代之后，教育管理学发展迅猛，教育管理的主观论、价值论、批判论以及整合论等不同观点纷纷登场，同台竞技［17］。不同的教育管理理论的出现充实了教育管理学自身内容体系，助力推动教育管理学科的发展。由于我国教育管理学理论基础薄弱，在学科建设初期主要通过效仿西方教育管理理论来构建本国教育管理学。随着西方教育管理理论引入，我国教育管理学理论已从古典教育管理理论到“角色理论”“系统理论”“过程理论”“素质理论”“结构功能主义范式”“解释主义范式”“批判探究范式”等的教育管理理论“丛林”阶段［18］。可以看出，目前我国教育管理学并不缺乏理论基础，但在实践中存在教育管理理论与教育管理实践相脱节情况，教育管理理论并不能很好指导教育实践。比如，在教育质量管理方面，中国的教育还面临着许多难点，其中关键的问题是人们还没有确立科学的教育质量观，社会大众普遍存在单纯的、片面的、功利的教育质量观［19］；在教育结构优化和体系构建方面，当前的教育结构体系与就业需求之间存在结构性矛盾，服务全民终身学习教育体系仍需完善；在教育管理理念构建方面，现实中的教育管理却呈现着某种“见物不见人”的生命虚无状态［20］；在教育组织环境管理方面，网络空间的复杂性与德育的复杂性，催生了网络德育主体感虚无倾向、教育环境潜在性风险增加［21］。出现上述问题的主要原因在于我国目前教育管理理论话语体系中，来自西方的教育管理理论占据主流地位，我国教育管理学科理论存在对西方教育管理理论过度依附。对西方教育管理理论的过度推崇，容易出现教育管理理论与实践相脱节的现象，导致教育管理理论对实践解释力度不足，进而加剧对教育管理学科的质疑。这是因为，西方教育管理以实用主义和功利主义为价值基础，用经济活动的规律指导教育管理实践，难以解决复杂的与社会、政治、文化密切相关的教育实践问题［22］。

（三）教育管理学科研究团队合力不足

学科的发展不是自然生成的，学科的发展离不开人的推动。怀有共同志向的人聚集在一起，通过组建研究团队的方式，对学科相关问题持续研究与探讨，是推动学科建设社会化的重要力量。自我国教育管理学科设立以来，已经成立了关于教育管理学的研究组织，比如中国教育发展战略学会现代教育管理专业委员会、中国教育学会教育管理研究分会、教育政策与法律研究专业委员会和中国高等教育学会高等教育管理研究会等。各地高校也设置教育管理相关专业，设置教育管理研究所（院），培养教育管理专业人才。不同的学者位居不同的研究团队，通过发表学术论文、出版专著或教材、撰写研究报告等形式，为教育管理学科发展作出知识生产和理论贡献。对1 341篇高等教育管理领域合著论文进行文献计量分析和社会网络分析发现了多数高等教育管理领域研究合作团队存在着小世界网络特征，致使与外界的知识流动出现时滞性，并且合作团队仅局限在小团体范围内，鲜见跨团队、跨机构的合作研究［23］。由此可见，受制于学科发展不成熟、学科归属不确定、学科地位不强等多方面原因，教育管理学科研究团队凝聚力不强，研究成果之间缺乏稳定的连接，使教育管理学科研究团队呈现散化的特征。研究团队散化带来的后果就是不同研究者各自为政，不能就关于学科建设方面重大问题达成一致，冲散了学科建设的合力。

三、面向中国式现代化的教育管理学

社会变革给哲学社会科学发展带来机遇。教育管理学应该理性审视已有的挑战，面向中国式现代化，按照《关于加快构建中国特色哲学社会科学的意见》要求，应固牢“中国风格”的教育管理学科地位、构建“中国特色”的教育管理学理论体系、组建“中国气派”的教育管理学学术共同体。

（一）坚固“中国风格”的教育管理学科地位

关于教育管理学学科归属、学科性质等方面的争议在短时间内不会有统一的答案。建议淡化“学科本位”意识，凸显“学科融合”特征，强调学科在发展中实践，在实践中探索，在探索中总结，在总结中提炼。我国学者应围绕实践中的重大议题开展深入调查研究，贡献学科智慧，并在此过程中不断优化学科建设实践，提升学科持续服务支撑中国式现代化实践的综合能力［24］。教育管理学应抓住我国大力推动哲学社会科学繁荣的机遇，避免因过多的争议而踟蹰不前。应用学科作为一种高度依赖社会支持的知识领域，其最大的合法性来源于这一领域框架内的知识生产是否能够满足社会需要，表现为学科成果的社会贡献度决定了学科获取的社会支持力度［25］。作为一门应用性很强的学科，教育管理学应从内涵式发展入手，注重学科自身反思，在追求“学科融合”中整合相关或分化的学科群资源，回应社会发展对教育管理改革的需求，体现教育管理学对社会发展的价值，坚持“中国风格”的教育管理学学科地位。

第一，注重学科自身反思，加强教育管理学元研究。教育管理学元研究是以教育管理学自身为研究对象，对其发展过程中的一些基本问题作批判性反思和建设性探索［26］。目前教育管理学在学科归属方面存在争议，反映出对教育管理学基本问题缺乏深入的思考，需要借助教育管理学元研究“分析”的品性，增强教育学的自我意识，推进对教育管理学基本问题的反思。在教育管理元研究中，应注重分析教育管理研究范式和研究方法。就教育管理研究范式而言，我国教育管理研究范式经历了经验范式、实证范式和多元范式三个阶段。当前我国教育管理研究的核心任务并非去探索新的“范式转换”，而应脚踏实地将已经确立的各种范式用足用好，将其潜能充分挖掘出来［27］。尤其在中国式现代化背景之下，在教育质量管理、教育结构优化和体系建设等教育管理实践方面更为复杂多变，需要充分研究教育管理多元研究范式，实现教育管理理论与教育管理实践有机互动，帮助教育管理研究者与教育管理实践者从分离走向统一。就研究方法而言，目前我国教育管理研究方法使用单一，量化研究更多是调查研究，并且以量表、问卷工具为主，已有的量化或质性研究还存在着理论基础落后、数理模型简易、纵向数据缺乏等一系列不规范问题［28］。对此，教育管理学需要加强循证实践研究。循证实践是“遵循证据而实践”的实践方式，是实践领域一种新的范式，其核心就是“强调证据、基于证据、遵循证据”。循证实践基于证据的标准，收集以往教育管理实践中存在的问题，并应用实证方法挖掘新的问题，在研究层面对这些问题逐一剖析，构建质量评价体系，为教育管理实践提供参照。

第二，淡化“学科本位”意识，追求“学科融合”。教育管理学科地位摇摆不定反映在教育管理学学科发展中带有浓厚的“学科本位”意识，过于强调学科的独立性和重要性。随着对教育管理学研究的不断深化，教育管理学逐渐分化出教育行政学、教育法学、学校管理学、教育政策学等分支学科，这些分化的学科在发展过程中建立起各自的知识体系与知识结构。如果再纠结这些分化而来的学科与教育管理学本身的关系，可能陷入非此即彼的极端，容易导致对教育管理学学科定位问题很难产生共识性结论。因此，应在教育管理学学科建设中淡化“学科本位”意识，推动从“学科本位”走向“学科融合”。学科融合发展有利于构建完整的科学研究体系、推动面向重大现实问题的学术创新［29］。可以按照“大教育管理学观”［30］理念，突破传统学科界限，将所有与教育管理相关学科进行资源整合，实现问题意识整合、理论视角整合和方法范式整合。整合不意味着学科的合并或是将学科简单罗列，而是在“大教育管理学观”统领下，与相关或分化的学科建立整合性协同创新关系，构成网状组织结构，充分利用不同学科研究方向不同的优势，形成资源共享、优势互补的学科群，共同对教育管理领域新矛盾、新问题开展研究，从不同角度提供研究结果，丰富研究视域，增强研究的可信度和说服力。

（二）构建“中国特色”的教育管理学理论体系

基于中国式现代化道路理论与实践的中国特色哲学社会科学的系统性建构，主要任务包括重建学科知识新体系，用中国理论阐释中国实践、用中国实践升华中国理论［31］。西方教育管理的主观论、价值论、批判论及整合论等观点的提出，具有深厚的西方政治、经济、文化根源，是西方社会发展到一定阶段的产物，为我国教育管理理论的构建提供借鉴和参考。我国目前正面临百年未有之大变局，经历着广泛而深刻的社会变革，这给教育管理体制改革提出了新的要求，需要通过教育体制改革妥善处理政府与学校、学校与市场、教育公平与效率等一系列复杂的关系，需要新的教育管理理论作支持。我国从教育大国迈向教育强国的新征程，迫切需要加快构建以“立德树人”为核心的中国特色社会主义教育理论与话语体系，以不断提升中国教育话语的影响力［32］。这给我国教育管理学理论创新提供了巨大发展空间，坚持守正创新，增强哲学社会科学的主体性、原创性。需要扎根我国教育管理的实际，批判吸收西方教育管理先进思想，挖掘我国传统教育管理思想，加强教育管理理论与教育管理实践的联系，构建“中国特色”的教育管理理论体系。

第一，在立足我国实际基础上实现扬弃与再生。构建“中国特色”的教育管理理论体系，“充分吸收人类社会已有一切有益成果，同时也要立足于人类发展的新实践进行合理性批判，并在此基础上进行理论知识的重构和重建”［33］。过去我国学者为尽快建设教育管理学，引入一大批西方教育管理理论。无论何种理论，都有其特定的历史范畴和时代局限，理论很难做到一成不变，需要根据时代发展的需要对理论改进，增强理论对实践的指导价值。一方面，从动态的角度对西方教育管理理论关注，熟悉西方教育管理理论最新进展、变化情况，比如关注西方教育管理中的自然融贯主义理论，及时吸收西方教育管理最新思想，在构建我国教育管理理论体系中做到纳新吐故、为我所用。另一方面，在借鉴西方教育管理理论过程中摆脱“学徒”式思维，警惕“言必称西方”的现象，要增强批判性意识，敢于结合我国教育管理实践情况，对西方教育管理理论进行批判，在构建我国教育管理理论体系中做到坚定主体地位、批判继承。比如我国在深化高等教育领域“放管服”改革中，逐渐建立中国特色现代大学制度，实现了高等教育管理模式转型，可以在此基础上从教育管理的角度进一步进行理论层面的提炼，融入教育管理学理论体系中。

第二，在立足我国文化本位基础上实现继承与创新。中国的现代化任务与发展实践是在非常独特的文化传统中开展出来的，它的思想理论表现则凝聚在中国哲学中，中华民族深远而独特的文化传统深刻影响着中国近代事实构成［34］。中华优秀文化是中国哲学社会科学发展的重要资源，受进步主义思潮影响，哲学社会科学在发展中并未重视传统文化的独特价值。我国教育就是在我国文化这块沃土上发展起来的，我国教育理论建设离不开我国文化教育传统［35］。对于我国教育管理理论体系的构建，应该回溯我国优秀文化，按照辩证的文化逻辑，从我国优秀文化中探寻教育管理的智慧，思考优秀文化和传统哲学对现代教育管理学的启示，推动传统文化的创造性转化与创新性发展。比如，孔子强调通过关心、爱护和重视人来实施有效的管理，孟子强调管理是发掘、顺应内在自觉的过程，荀子强调管理的尊严和权威性，道家强调管理要尊重个性，法家强调“以法为教”，朱熹强调正面教育与规章制度约束相结合，蔡元培强调民主和法治，陶行知强调学生自治等［36］。可见，我国传统文化中蕴藏着丰富的教育管理思想和实践。当前，我国正在推动教育从“管理”到“治理”转变，应进一步深入挖掘我国文化中的智慧结晶，将其融入教育治理转型实践中，进一步提炼，补充到教育管理学理论体系中。

第三，在直面实践问题中服务教育决策。教育管理学在学科建设中除了有形而上的思考构建学科体系，更应该有“向下看”的勇气和觉悟。避免脱离中国社会发展实际的所谓学术创新，或者罔顾事实而言它，或者醉心于空洞思想体系构建，或者执着于只言片语的琐碎概念，或者沉浸于自我偏好的浪漫主义幻想［37］。随着我国社会治理方式的整体转型，如何协调不同类型教育领域的矛盾，重建新型政校关系，构建新型教育管理方式，已经成为教育管理学需要重视的问题。教育管理学应该从书斋式研究中走出来，理性看待教育管理领域需要关注的问题，如各级教育高水平高质量普及、公共教育服务均等化、服务全民的终身学习体系等，分析问题形成的原因，缓解教育管理中的各类矛盾。为做到这一点，教育管理学在学科建设过程中应加快研究成果的转化速度，发挥咨政建言、舆论引导、社会服务等重要功能，以科学咨询支撑教育决策，以教育决策引领教育发展。

（三）组建“中国气派”的教育管理学学术共同体

高质量的教育学学科体系本质特征集中体现为以中国式现代化思想理念为根本遵循，以跨学科协同化发展方式为基本路向［38］。越来越多的学者围绕教育管理相关问题开展研究，产出相关研究成果，说明教育管理学具有巨大的研究潜力和价值，是值得长期关注和深入探索的学科。但就目前情况看，教育管理学的研究团队还比较分散，缺乏一种统一的向心力。按照《国家“十四五”时期哲学社会科学发展规划》要求，“坚持统筹协调，形成统一领导、分工合作、科学高效的哲学社会科学工作格局”。因此，建议按照共同体相关理念，召集一批持有共同愿景的学者，按照平等参与、对话协商、知识共享等原则，组建“中国气派”的教育管理学学术共同体。该学术共同体应不断深化学科认同，以学术为志业，克服学术自由主义，以教育管理学科建设为连接纽带，坚持教育管理学科自觉，加强有组织科研，围绕教育管理领域相关问题开展跨学科、跨领域的研究。

第一，以学术为志业，深化学术志趣。志业是精神意义上的，是与信仰、激情联结在一起，既基于职业和专业，又具有超越性、方向性和神圣性［39］。教育管理学学术共同体以学术为志业，就是让学术共同体每一个成员对教育管理学葆有足够的热爱与激情，为学科发展可以不计个人得失，推动学科发展的过程也就是丰富个人精神世界、彰显个人生命价值的过程。学术志趣即对学术的兴趣和志向，是基于个体自觉意愿而决定投身于专业研究领域的承诺［40］。教育管理学学术共同体深化学术志趣，就是让学术共同体每一个成员都应该坚守促进教育管理学科发展的初心，强化为教育管理学学科建设贡献的使命和责任。有了学术志趣的加持，教育管理学学术共同体整体目标更加明确、愿景更加明晰。同时，应为“志业”和“志趣”的维持创设制度环境。过去对教育管理学的研究出现分散的情况，主要源自教育改革过程中带来的不确定性，这种不确定性使相关研究人员在研究方向的选择上踌躇未决，缺乏必要的归属感与安全感。一方面，可探索建立教育管理学学术评审机制，明确教育管理学研究需要共同遵循的学术秩序和规则。另一方面，建立民主式、参与式的组织关系，形成价值认同、信息共享的组合环境，增强学术共同体成员对组织的认可。

第二，变革科研范式和组织模式，强化有组织科研。根据共同体平等参与的原则，教育管理学学术共同体成员可以来自不同学科、领域，具有不同的身份，知识生产的性质、方式也难以完全一致，知识的异质性加剧了知识整合的难度。因此，需要变革科研范式和组织模式，强化有组织科研，提升教育管理学学术共同体整体运作效率。首先，明确有组织的创新方向。学术共同体把服务国家战略需求作为最高追求，坚持问题导向和需求导向，围绕教育质量管理、教育结构优化和体系构建等主题凝练攻关方向，深入、持续开展研究，产出系列研究成果。其次，建设有组织的平台。以平台作为凝聚学术共同体的重要抓手，赋予平台负责人在人财物使用方面自主权，通过平台争取承接诸如“双减”政策推动、依法治校建设、大学治理体系构建等重要项目，推动教育管理学术研究、交流与合作，服务区域甚至全国的教育改革与发展、教育科学研究深化与创新。再次，创新有组织的合作与评价机制。在合作机制方面，应统筹原有教育管理学相关的各方优势资源，加强与行业企业等社会组织联系，围绕国家战略需求，以组建学术共同体为契机重新布局，形成高效的组织体系和架构；在评价机制方面，鼓励开展原创性与引领性研究，强调研究成果的社会价值，建立以创新价值和贡献为导向的有组织科研多元评价与激励机制。最后，转化有组织的成果。学术共同体可借助教育部“百校千项”高价值专利培育行动、“百校千企”协同攻关行动、“百校千城”未来产业行动等积极推动将教育管理理论研究成果转化为教育管理实践成果，推动教育管理理论研究成果指导教育管理实践、引领教育管理实践，加速研究成果转化效率，形成一批可推广、可复制的成果，打破教育管理理论与教育管理实践之间的藩篱。比如设计一线工作中急需的应用型本科院校评价标准，引导应用型本科院校科学定位。

总之，应深刻领悟中国式现代化对教育管理学的要求，把握教育管理学服务中国式现代化的核心要素，反思教育管理学目前在学科建设中面临的困境，在承继传统优秀文化的基础上回应时代需要、整合各类资源，建立自主创新的教育管理学学科体系。