论课程文化政治学的重构①——基于课程政治安全的视角

郝德永

（沈阳师范大学，辽宁 沈阳 110031）

在任何时代，国家都须“在教授正确的知识、规范和价值中发挥强大的作用”［1］。而要教授正确的知识、规范和价值，前提在于课程的正确、可靠，关键在于课程的政治安全。课程并不是价值无涉、政治中立的，而是具有鲜明的文化政治属性。将什么知识编制成课程、将什么知识排除于课程之外，具有明确的政治原则与立场、具有严格的政治安全检视与考量。因而，课程研究、编制与治理不仅是一种专业活动，须遵循专业逻辑，而且是一种文化政治活动，须遵循文化政治逻辑。对课程政治安全的诠释，关键在于构建科学的课程文化政治学。课程文化政治学研究，不仅是课程理论探究的重要维度，而且是课程改革发展实践的重要向度。作为课程文化政治学研究的经典理论——批判课程论，深刻揭示了课程的文化政治事实存在，但却没能清晰阐明课程的文化政治逻辑存在，这不仅造成课程文化政治学研究的方向性迷失，而且使课程文化政治建设陷入实践性困境。课程的政治安全研究亟待课程文化政治学意义上的理论突破，其关键在于从逻辑上阐明课程的文化政治属性、立场、功能与使命，以促进课程文化政治学研究的逻辑重构及范式转换。

一、批判课程论的文化政治学检视

20 世纪70 年代以来，在西方国家兴起了一场对学校课程文化政治学意义上的反思性、批判性研究运动，形成了批判课程论。批判课程论主要代表人物有保罗·弗莱雷（Paulo Freive）、杨（M.F.D.Young）、伯恩斯坦（B.Bernstein）、迈克尔·阿普尔（Michael W.Apple）等。从总体上讲，批判课程论学者对课程的文化政治学研究大多局限于批判。其核心论点与根本立场是对课程的文化政治属性、功能、使命的揭露与解构，但由于缺乏课程文化政治学的逻辑性建构，造成课程文化政治学研究的“泛政治化”与“去政治化”误区，使课程面临严峻的政治安全风险。

（一）“泛政治化”的认知局限

对课程文化政治属性的揭露与批判，是批判课程论研究的核心。在批判课程论学者看来，课程不是中性的，它具有鲜明的政治、意识形态属性与立场。美国批判教育学家阿普尔认为，作为社会政治、经济、文化的产物，课程知识已不是客观、中立的知识，而是一种官方知识、法定文化，是打上特定意识形态烙印的政治统治工具。据此，阿普尔指出：“课程从来都不仅仅是知识的不偏不倚的汇集，正如一个国家教科书里以及课堂中所显现的情形。它总是一种选择性传统的一部分，是某人的选择结果，是某个集团对合法性知识的见解。”［2］在课程知识的选择上，统治阶级意识形态具有主导性作用，主要表现在控制课程知识的选择标准及路径，如为不同社会背景的学生开设不同的课程等。尤其是潜在课程，它并非潜在的、无意图的，而是具有明确的意识形态职能，是学校教育中促进阶级结构再生产的最有效手段。即便是看似平等对待每一名学生的国家课程、国家考试制度，也同样具有意识形态目的。他警示人们：“潜伏于国家课程和全国考试合理性辩解背后的，实际上是非常危险的意识形态攻击。”［3］法国社会学家布迪厄（Bourdieu）借助“文化资本”这一概念深入揭示学校课程的文化政治属性。他认为看似无私、平等的学校课程更有利于社会结构的再生产。它以利益原则驱使受教育者服从社会文化，即为了使课程所传递的文化知识具有强劲的社会控制功能，社会赋予课程以“资本”的象征意义与价值。于是，课程与个人的前途、社会地位、自我实现等密切关联，发挥“资本”的调控作用，以较为隐蔽且较易使人接受的方式实现社会教化与控制。此外，课程还通过较为直接、显性的方式即“文化霸权”行使社会教化、控制的目的。意大利学者葛兰西（Gramsci）认为，统治阶级通常以两种方式实施社会控制：一是国家机器强制；二是“文化霸权”征服。社会结构的再生产，除了依靠强制性力量外，还依靠“文化霸权”的作用，使被统治者接受、服从统治阶级的价值观念、道德规范、行为准则、法律制度等。葛兰西指出：“所有霸权的关系，必须是教育的关系。”［4］在他看来，教师的主要职责在于传递统治阶级的“文化霸权”。统治阶级精心为学校设计课程的过程，实质上就是对“文化霸权”建构与落实的过程。如此一来，课程成了一种“文化霸权”存在。显然，在批判课程论学者看来，课程建构过程就是使统治阶级文化政治在课程中呈现出“合法化”与“合理化”的过程。对此，英国课程论专家丹尼斯·劳顿（Denis Lawton）认为，知识乃至合理性本身就是一种社会契约而已，知识的社会分配是为了维护、保持不公平的社会现状。因而，“由学校传递的知识的选择，应该作为批判考察的问题，而不应该认为那是理所当然的情况”［5］。

批判课程论从文化政治角度对课程政治、意识形态属性进行检视与批判，将课程鉴定为文化资本与文化霸权，无限放大、过度诠释课程的政治、意识形态属性及特点，使人们对课程的认知呈现出明显的“泛政治化”局限，并使学校课程的政治、意识形态属性及立场陷入被批判与解构的境地，造成课程的政治安全风险。课程文化政治学研究首先须明确这样一个前提，即是不是所有的学校课程都是作为文化资本或文化霸权而存在？都指向再生产社会不平等结构？答案显然是否定的。教育无疑具有政治与意识形态属性、行使政治与意识形态功能，但并非所有的政治、意识形态都只是指向操纵、控制及不平等社会结构的再生产。而且，课程也并非局限于政治、意识形态属性与逻辑，即便在传统社会，教育不仅行使政治及意识形态功能与使命，而且还行使知识传承以及学生基本素质培养的职能。在课程文化政治学研究中，在突出课程的政治、意识形态属性同时不能忽视或否定课程知识的科学性属性，否则必然违背课程的本质属性。

（二）“去政治化”的逻辑缺陷

基于对学校课程政治、意识形态属性的揭露与批判，批判课程论立足于专业主义立场与方法，抨击对学校课程的意识形态控制，强调课程应立足于解放的功能与使命，唤起学生的批判意识，摆脱适应、顺从思维与状态。批判课程论学者认为，从表面上看，课程以传递客观知识、文化遗产为己任，是价值中立的。但事实上，课程的指导思想、目标、内容、方法等，都立足于某种文化政治立场。为了使个体摆脱文化政治的束缚而获得解放，必须揭露统治阶级意识形态对课程所施加的影响。阿普尔强调，在大量而广泛的知识中，只有某些知识被宣称是合法的，或者是“官方的”。他甚至得出这样一个结论：无论我们意愿如何，只要谈起课程就会谈到权力。关于课程的争论，蕴含着更深层次的政治、经济、文化立场。“教科书的发行，不单单被市场这只‘无形的手’所控制，它同样在很大程度上受到政府关于教科书的审批政策——这只强有力的有形的‘政治’之手——的控制。”［6］据此，阿普尔猛烈抨击课程的权力操纵机制，强调对抗性思维。阿普尔认为，在以往的课程研究中，课程的选择与组织只强调一致而否认对立及意识形态差异的重要性，造成课程忽视对立、冲突的积极作用。阿普尔强调，在如今右翼势力得势的时代，对于每个关心社会正义、平等、人道、个人尊严和安全的人而言，都要回答这样一个问题：“你站在谁的一边？”［7］于是，阿普尔呼吁研究者、教师、学生、行政人员、社区人员等联合起来，参与反霸权事业。而且，阿普尔还突出强调学校教育及课程抵制不平等社会文化政治及权力的可能性与可行性。他认为：“学校是社会中的一个独特部分，即学校可以按照自己的逻辑和社会文化动力机制来全面介入社会。”［8］巴西批判教育学家保罗·弗莱雷（Paulo Freire）主张，课程建设不应只以上层社会、统治阶级的需要或文化制度、内容、规范为依据，而应从个体现实生活与环境中确定课程的来源，关注个体的实际生活与现实问题，使学生能够联系实际、打破常规，阐明自己真实的观点，批判性地审视各种价值观。［9］

批判课程论局限于专业主义立场与方法，猛烈抨击课程的文化政治立场、职能与使命，甚至以动员的方式推进教育批判、抵制与斗争，使课程呈现出“去政治化”的倾向与特点，没能从根本上阐明课程是否应该具备文化政治职能、是否应该遵循文化政治立场。而且，批判课程论坚持阶级分析立场、遵循对抗性思维，以压迫、剥削、奴役、驯化、控制、操纵以及解放、革命、批判、抵制等术语为核心，将教育批判一概指向对立、对抗维度。课程成为培养对立性、对抗性思维、行为的手段、方法与媒介。无疑，任何时代、任何国家都不存在、也不允许存在培养对立派、反对派、敌对派的教育。批判课程论试图将教育引向文化政治对立、对抗立场与路线，从根本上违背了教育的存在依据、旨意与逻辑。从普遍意义上讲，对立、对抗不应成为课程文化政治逻辑的当然向度。批判课程论的立论前提与背景在于对资本主义文化政治的否定与抵制。抛开这个前提与背景，其论点、论据以及立场、方法则不具备辩护性。也就是说，批判课程论是特定国家文化政治的产物，只有在特定的文化政治背景下才能获得解释，并不具备普遍性意义。课程文化政治学研究虽然不能否定批判方式、方法，但也不能全面否定、消解课程的文化政治立场与逻辑。

二、课程政治安全的要义与要件

发展是人类社会永恒的主题、不变的旋律，这一点并不难理解。问题的关键在于选择什么样的发展。党的十九大报告提出安全发展思想，强调“统筹发展和安全，增强忧患意识，做到居安思危，是我们党治国理政的一个重大原则”。2022 年，党的二十大报告进一步强调：“国家安全是民族复兴的根基，社会稳定是国家强盛的前提。必须坚定不移贯彻总体国家安全观，把维护国家安全贯穿党和国家工作各方面全过程，确保国家安全和社会稳定。”安全发展涉及经济社会发展各个方面，如政治、经济、文化、科技、国防安全等，当然也包括教育安全。而且，与政治、经济、文化、科技、国防安全相比，教育安全更具有基础性、全局性、战略性意义，是政治、经济、文化、科技、国防安全的根本保障。推进教育安全发展，关键在于强化课程的安全性、可靠性，课程的政治安全尤其是课程安全的根本。论证课程的政治安全，首先需要阐明课程的本质属性。课程由知识构成，但知识不等于课程，只有当知识被赋予某种思想性、价值性属性才能成为课程。从本质上讲，课程是经过筛选、优化、加工与价值赋予的教育性知识。教育性是课程的本质属性，没有教育性的知识难以称得上是学校课程。课程的教育性属性具有多方面指向，其中，政治性、意识形态性是首要的。从根本上讲，课程是一种承载特定意识形态的合法性知识载体。相对于其他知识载体，课程承载的知识、价值与观点更要具有明确性、准确性及规定性、统一性属性。显然，对于学校课程而言，政治安全不仅是社会制度问题，而且是课程逻辑问题。从总体上讲，课程政治安全建设，关键在于强化课程的政治领导、标准建构、统一体制。

（一）强化课程的政治领导

政治领导是实现课程政治安全的根本保证。强化课程的政治领导，关键在于处理好课程的政治领导与专业领导的关系。改革开放以来，随着科学主义、专业主义、人本主义等理论的广泛传播，在我国课程理论研究与改革发展实践中，课程的政治属性与立场呈现淡化、模糊化倾向。于是，专业领导成为课程领导的核心要义。从“课程管理”转向“课程领导”已成为课程理论研究的重要议题之一，被许多研究者推崇、倡导。钟启泉认为，“课程管理”强调控制与监督，“课程领导”强调共识与共享。从“课程管理”转向“课程领导”，就是要“摆脱历来的‘管理’思想：自上而下的官僚体制的‘监控’、‘管制’”［10］。据此，钟启泉强调，从“课程管理”转向“课程领导”，不仅是形式上的术语或表达方式的变化，而且意味着学校课程观的转换以及治理制度的全新设计。一方面，标志着课程话语语境的变迁，适应了民主社会对个体权利尊重的历史发展潮流；另一方面，体现了学校教育工作的专业属性，凸显课程实施的复杂性，表明课程的发展离不开课程利益主体集体智慧的贡献。［11］靳玉乐等人认为，“课程领导”与“课程管理”是两种不同的管理理念、管理模式。“课程领导的使用不仅仅是一种术语上的改进，更重要的是体现了一种民主、开放、沟通、合作的管理新理念。”［12］具体来说，“课程管理”与“课程领导”的根本区别主要表现在三个方面：一是“课程领导”实行权力分享，课程相关人员民主分享权力，“课程管理”实行权力集中，管理权力集中于管理者特权阶层，学校和教师不分享权力；二是“课程领导”强调课程相关人员民主决策，“课程管理”强调课程管理者进行决策，以行政命令方式自上而下推行；三是“课程领导”相信教师具有创意和创造力，具有一定的决策能力，“课程管理”认为教师只是既定决策、命令的执行者，缺少决策能力等。［13］

课程治理无疑是一种专业性活动。突出课程的专业属性，强化课程的专业领导，是课程治理科学化的应有之义。但课程治理不仅仅是一种专业性活动，也是一种政治性活动，需要政治领导。课程历来是意识形态争夺的主阵地、前沿阵地。从古至今，任何学校课程都需经过政治“过滤”与意识形态“加工”。课程的专业属性并不能消解课程的政治属性，课程的专业领导也不能取代课程的政治领导。课程治理既要指向专业准确，又要指向政治正确。突出课程的政治属性，强化课程的政治领导，也是课程治理科学化的应有之义。也就是说，课程的专业领导与课程的政治领导并不是非此即彼的“对立项”，专业领导与政治领导的结合是课程治理的根本遵循。而且，课程的政治领导居于核心地位，对课程的专业领导具有引领性与规定性特点。跳出仅仅局限于专业领导的误区，强化政治领导，是推进课程政治安全建设的关键。

（二）强化课程的标准建构

标准建构是实现课程政治安全的根本原则。学校教育一切功能与使命的实现都源于课程所承载的知识。课程承载的知识不仅是构成学生知识、价值观的主要来源，而且对课外知识、价值观具有整合与矫正的功能。相对于其他知识载体所承载的知识、价值观而言，课程所承载的知识、价值观更需具有权威性、约束性特点。因而，课程建构需遵循特定的标准，对纳入课程的知识、价值观进行严格筛选、精细加工与精准审核，确保课程承载的知识、价值观的正确性与准确性。从总体上讲，课程建构应遵循完整性与规范性标准。

完整性是课程建构标准的精髓。课程建构需要复合化的理论基础支撑，任何单向度的理论都不能成为课程建构的唯一依据。诸如社会中心论、儿童中心论、知识中心论，对课程建构都具有局部意义上的合理性依据，但却难以对课程建构予以全面而有效的指导。在课程建构理论研究中，研究者常常在各种呈冲突、对峙状态的单向度的理论中做“最佳选择”，使课程建构的基本立场、主要依据、方式方法等呈现出明显的碎片化状态。显然，抛开完整性标准，仅仅立足于某一要素论证课程建构的逻辑与依据，必然造成课程建构失偏、失衡及失序现象与局面，进而引发课程的政治安全风险。在学术研究及改革实践中，“我们首要的错误是假设我们能够把某些要素从整体中抽取出来，并可在这种分离的状态下认识它们的真相”［14］。在课程建构过程中，不论某一种单向度的理论如何重要、先进，都不能成为唯一向度、唯一依据。解决课程建构的单向度问题，迫切需要制定完整性标准以实现课程的安全发展状态。

规范性是课程建构标准的关键。课程建构是一项系统、复杂的“高标工程”，是一项事关国家、民族未来的“千秋基业”。任何时代、任何国家，课程都要精准、精确且可持续。“无论是教材的内容质量、编校质量，还是教材的设计质量、印制质量，都是所有使用者以及学界乃至社会普遍关注的问题，甚至教材里的一篇选文、一句话、一幅图、一个字，以至一个标点符号，都可能成为人们热议的话题。”［15］长期以来，课程建构的规范性缺乏主要表现为两个方面。其一是课程内容的无限扩张，造成课程的“超载”现象。课程具有时代性特点，并非一成不变。进入现代社会以来，作为课程的来源，知识的生产与创新以惊人的速度增长，使课程不断面临更新、升级的要求与压力。显然，要教的、应该教的、值得教的东西太多了，但课程不可能无限制地“扩容”，更不能朝令夕改、变幻无常。然而，在现当代课程改革发展中，课程建构常常采取“堆积”的方式吸纳新知识，使课程如同越滚越大的雪球而不堪重负。解决课程内容的恰切性问题从来没有像今天这样迫切。其二是课程内涵的无限扩张，导致课程的“扭曲”现象。在课程内涵探究过程中，课程被赋予了多种多样的界定。诸如经验论、活动论、过程论、自主学习论等赋予了学校课程五花八门的定性与定位，造成课程内涵模棱两可，缺乏精确性品质。显然，课程“超载”与“扭曲”现象，必然使课程建构因缺乏规范性标准而陷入杂乱无章、紊乱无序的境地，进而引发课程的政治安全风险。解决教育性资源的丰富性与课程空间的有限性矛盾、恰切地定义与定位课程，迫切需要制定规范化标准以实现课程的安全发展状态。

（三）强化课程的统一体制

统一体制是实现课程政治安全的根本方法。选择什么样的治理体制，关键在于遵循什么样的治理理论。在治理理论创生之初，“政府退出”不仅作为逻辑前提，而且成为基本主张。于是，淡化、弱化国家或政府的治理权力，成为治理理论建构的立足点，治理主体分化、权力分解、共识达成成为治理理论的核心要义。针对以“政府退出”为基本遵循的治理理论的逻辑缺陷，英国学者鲍勃·杰索普（Bob Jessop）提出“元治理”理论，强调国家或政府要承担“元治理”角色。鲍勃·杰索普强调，在治理过程中，国家或政府“承担的是设计机构制度，提出远景设想，它们不仅促进各个领域的自组织，而且还能使各式各样自组织安排的不同目标、空间和时间尺度、行动以及后果等相对协调”［16］。针对“政府退出”所引发的治理“失灵”现象，美国学者弗朗西斯·福山（Francis Fukuyama）突出强调国家建构的重要地位与意义。福山指出：“在过去的一代人时间里，世界政治中的主导趋势一直是对‘大政府’的批判，以及尝试将各类事务从国有部门转移到私人市场或民间社会。”［17］然而，一味地向社会分权、放权，不仅弱化了国家职能，而且弱化了国家能力，并引发一系列严重的社会问题。因而，在治理过程中，强有力的国家或政府比其他任何治理主体更重要、更关键。

淡化、弱化国家治理权力，不仅必然造成课程治理出现“失灵”状态，而且必然使课程因质量滑坡而面临政治安全风险。在美、英等西方国家教育发展史上，对于课程设置、教材选用，国家没有统一的规定与要求。分散、自由的课程政策，打乱了学校课程体系、降低了教育标准，造成学校课程设置五花八门及教育质量滑坡的局面与状态，使教育持续遭遇严厉、尖锐的社会批评。如在美国，批评者认为“美国教育太迎合年轻人的一时兴致和眼前利益，陷入肤浅的甚至轻浮的‘生活适应’计划”［18］。在英国，社会各界对教师控制的学校课程感到不满与失望。“人们对教师拥有过大的权限表示担忧。许多人认为必须改革这一传统，因为教育已成为公众的、国家的权力和事业，教师的自由也必须伴有巨大的社会责任。而且公众和国家拥有了解和监督教师作出什么决定的权力，拥有提出课程纲要并监督实施的权力。教学自由已不再是教师的私事，更不能随心所欲。”［19］于是，美、英等国纷纷改变由来已久的国家不干预政策，大力推进国家课程、国家考试制度改革，标志着“教育管理体制由典型的地方分权制向‘准中央集权制’靠近”［20］。显然，推进课程政治安全建设，关键在于改革分散、自由的课程体制，建构国家课程资源体系以及基于国家统一领导与组织的国家课程治理体制。构建国家课程治理体制，是当代课程治理体系改革的主题。

三、课程文化政治逻辑重构

在现当代世界课程改革中，始终贯穿着危机意识。这种危机意识无不缘起于并致力于国家安全的考量。美国威斯康星大学麦迪逊分校托马斯·波克维茨（T homas S.Popkewitz）教授指出：“美国基础教育课程改革的‘危机意识’，首先意味着美国人习惯从国家安全角度思考教育问题。因此，美国课程改革的‘危机意识’首先表达的是课程改革对国家安全问题极其复杂影响因素的关注。”［21］无疑，课程的国家安全考量核心在于课程的政治安全建设。强化课程的政治安全，关键在于课程的文化政治逻辑重构。

（一）课程的文化政治属性重构

重构课程的文化政治属性，关键在于阐明课程文化政治属性的合理性。批判课程论的立论基点在于揭露与批判课程的文化政治属性。这就意味着，批判课程论在理论上并不认同课程的文化政治属性。就实然状态而言，任何时代、任何国家的课程，都呈现出鲜明的政治性、意识形态性特征。这一点似乎没有任何歧义与疑义，但问题的关键并不在于对课程的政治、意识形态属性的揭示，而在于从应然的角度辨明课程的文化政治属性。在课程文化政治学研究中明显存在这样一种现象，即承认课程的政治性、意识形态性实然存在状态及特征，但却反对、批判课程的政治性、意识形态性介入，造成课程文化政治学研究的逻辑混乱。如阿普尔始终强调教育与文化、政治密切相关，但却一再地抨击政治、意识形态对课程的干预，并没有在逻辑上澄清课程政治性、意识形态性的合理性问题。此外，受西方新教育社会学、批判教育学理论的影响，在我国学术界也存在类似的学术立场与论点。如有学者认为：“只要我们能实事求是地评估我国近半个多世纪的课程发展史和现今的课程状况，我们就不得不承认我国课程知识供应制度具有以下两个特点：第一，我国的课程知识供应制度仍然是‘国家主导型’……第二，我国的课程知识供应制度仍有很强的‘意识形态’色彩。”［22］于是，国家主导、意识形态色彩似乎成为课程需要纠正与解决的问题。作为教育得以进行的核心媒介，课程与文化具有天然的血肉联系，文化作为课程的母体决定课程的文化属性与样态。但课程所传承的文化，绝不是中性文化，而是具有鲜明政治立场与意识形态属性的文化。批判课程论所批判的诸如课程的意识形态功能与控制机制，不仅是课程实践中普遍存在的现象，是事实存在，而且也是课程的应然状态，是一种逻辑存在。对课程的文化政治属性的否定与批判，违背了课程的本质属性。当然，承认课程的文化政治属性，不等于要否定、排斥课程的知识属性。批判课程论仅仅从政治、意识形态角度检视课程，将课程知识全部贴上政治、意识形态“标签”，使课程陷入反智主义误区。课程无疑具有政治性、意识形态性，但也具有科学性、规律性特点。长期以来，在课程研究、编制与治理过程中，课程的文化政治建设与知识建设明显存在分离、分立现象，具体表现在两个方面：一方面是唯政治论，仅仅立足于文化政治的角度论课程，否定课程建设的知识向度。另一方面是唯知识论，仅仅立足于客观知识的角度论课程，否定课程建设的价值向度。课程文化政治学重构，需处理好课程的文化政治建设与知识建设的关系。一是课程研究、编制与治理须遵循文化政治逻辑，强化政治性、意识形态性属性与逻辑。长期以来，客观主义知识论坚持价值无涉立场，强调知识是关于客观存在与纯粹事实的认识成果，造成课程的教育性品质的缺失。课程文化政治学研究，需从理论上阐明课程的文化政治属性，而不仅仅是从实践层面进行鉴定与批判。即便是批判式研究，也不是要从逻辑上消解课程的文化政治性质、立场、功能与使命，不能使课程陷入价值无涉、政治中立的状态。二是课程研究、编制与治理须遵循知识性逻辑。课程由知识构成，并伴随知识的积累、分化而重构。抛开知识，课程就成了无源之水、无本之木。显然，只有建构在文化政治逻辑与知识逻辑基础上的课程文化政治学，才具有科学性、合理性品质。课程文化政治学重构，需要在逻辑上论证课程的文化政治性与知识性的双重属性，使课程文化政治学建构既遵循文化政治学逻辑，又遵循知识论逻辑。

（二）课程的文化政治立场重构

重构课程的文化政治立场，需要在逻辑上明确课程的文化政治使命与功能。一要明确课程的文化政治使命。批判课程论虽然看清了课程作为文化政治存在的事实，但却反对课程作为文化政治存在的立场。阿普尔指出：“如果我们不是自欺欺人的话，我们就必须承认课程领域植根于社会控制的土壤中。”［23］但他却反对、批判课程的文化政治立场及建立在政治权力、意志、价值观基础上的课程使命。显然，建构在政治权力、意志、价值观基础上的课程，根本旨趣在于强调课程的国家使命，但批判课程论学者却要批判、解构这一使命。在任何时代，课程都肩负重要的国家文化政治使命。国家文化政治使命决定课程的基本价值取向、立场与标准。显然，课程之于国家文化政治使命，主要不在于批判与解构，更不在于对立与对抗，而在于支撑与支持。具体地说，课程的文化政治使命应主要指向支撑、支持国家文化政治的强大、安全与稳定。如今，在世界大变局时代，“复兴主义”文化政治思潮强势崛起，不仅引领世界政治、经济、文化的改革大潮，而且正全方位重塑世界教育发展格局与方式。特别是西方“新右派”政治势力集团无不立足于国家实力、能力与竞争力考量，极力强调国家权威、国家标准与国家秩序。“复兴主义”文化政治生态赋予了当代课程改革更加明确的国家意志与品质。因而，关于课程的文化政治使命的诠释，不能仅仅立足于教育的内在逻辑、价值与方法，而要从国家政治、经济、文化大局与全局的角度定义与定位。二要明确课程的文化政治功能。批判课程论在深入揭露、批判课程的文化政治操纵、控制、再生产功能的基础上，立足于西方式民主政治逻辑以及公民社会理论，论证课程的文化政治抵制功能。对此，阿普尔在《国家与知识政治》一书中强调：“我们的立场是，把国家的历程视为不断形成和维持平衡的过程。不断地运动、冲突和不稳定的妥协最终导致了进一步的运动，这种认识是本书的指导性原则。”［24］阿普尔甚至提出这样的主张，即“把官方知识理解为国家内部与公民社会之间冲突的结果是很重要的”［25］。不难看出，批判课程论将课程与现实的文化政治分割、分裂开来，试图使课程从独立的立场与角度，发挥“自主权”功能。姑且不论这样的课程功能是否存在，仅就逻辑而论，这样的课程功能并不成立。独立于国家的课程功能被许多学者所倡导、推崇。如有学者强调“国家”与“社会”分化立场，主张在政治和经济领域之外寻找新的力量抵制政治、经济权力，打破课程知识供应制度的国家主导局面。［26］显然，如果将课程的文化政治功能定位为冲突与抵制，必然使课程从社会安全、稳定、和谐发展要素变成冲突性、分裂性因素。作为国家文化政治建设的重要组成部分，课程的文化政治功能主要表现为国家文化政治的传承与维护、纠错与纠偏。传承与维护是课程首要的、基本的文化政治功能，是课程的根本属性与逻辑所决定的。对国家文化政治的传承与维护，关键在于对国家价值观以及国家文化政治理论、道路、制度的认同、传播与光大，使其成为人们的基本指导思想、行为规范与根本遵循。纠错与纠偏是课程重要的文化政治功能，是课程的基本原则、根本使命使然。纠错与纠偏功能的关键在于对外来及陈旧、片面的文化政治立场、观点、路线正本清源、守正除弊，使人们明确国家文化政治的基本方向、立场与要求等。

（三）课程的文化政治范式重构

重构课程的文化政治范式，需要摒弃“中立主义”与“批判主义”方法。一要摒弃“中立主义”方法。课程文化政治范式建构，须解决课程是“谁的”的问题。回答这个问题，关键在于明确是否存在独立于国家的教育或教育能否独立于国家。显然，这样的教育过去不存在、现在不存在、未来也不可能存在。而一个过去不曾存在、未来也不可能存在的命题，必然在逻辑上不成立。在课程理论研究过程中，专业主义者常常遵循“中立主义”方法论证课程的文化政治问题，其根本旨意在于解除课程的意识形态“武装”，消解课程的政治、经济、文化制约体制及机制，强调课程的教育者绝对权力与权威、完全独立思维与行为，将课程研究、编制与治理视为不可干预、可独自进行的教育界的“专业事项”。如英国课程论专家丹尼斯·劳顿（Denis Lawton）严厉批评“国家课程”方案的“非专业”品质。他认为，具有明显中央集权主义特点的“国家课程”使“作为专业人员的教师受到监控，失去自主权，成了传达中央教学大纲的‘操作工’”［27］。美国纽约大学教授戴安·拉维奇（Diane Ravith）强调，教什么、如何教，是教师的专业事项，应该由教育家和学者来决定。“我们的学校不可能得到改善，如果经选举产生的官员，肆意闯入教学领域，去做那些本应由专业教育工作者做的决定。国会和州的立法机构不应该对教师如何教学指手画脚，就像它们不应该对外科医生如何做手术指手画脚一样。”［28］受制于专业主义思维方式与方法，课程研究成了教育领域闭环式、行业性行为，呈现出明显的“自闭型”特征。显然，在任何时代、任何国家，教育的兴办、组织与管理无不属于国家“公务”，都要遵循国家主导原则。而且，教育问题与政治、经济、文化问题并不是泾渭分明的两类问题。几乎没有与教育不相干的政治、经济、文化问题，同样也几乎没有与政治、经济、文化不相干的教育问题。期待教育独自解决问题的想法与做法，不仅不现实，而且缺乏科学依据与态度。摒弃“中立主义”方法，立足于国家文化政治立场，是课程文化政治范式重构的前提与基础。尤其需要明确的是，课程的文化政治及意识形态属性并不是抽象的，而是指向特定国家的文化政治与意识形态。课程不仅服务特定国家的文化政治、意识形态，而且也是特定国家文化政治、意识形态的重要组成部分。从这种意义上讲，课程的文化政治性、意识形态性具有一元化、专一性、规定性特点。二要摒弃“批判主义”方法。课程文化政治范式建构，须解决这样一个问题，即课程的文化政治学研究是否一概指向批判与解构，答案无疑是否定的。批判课程论学者将课程完全视为社会阶级、阶层控制与再生产工具角色，主张课程从对统治阶级文化政治的传承、服从转向对统治阶级文化政治的批判、抵制，将课程引向文化政治“反制”的轨道。阿普尔的批判教育学研究无不立足于他所揭示的“教育被深深地卷入文化政治之中”［29］的现状。据此，他主张：“教育中对于民主的斗争不是遥不可及的。我们应该深切关注在我们的小学、中学和高中里发生的情况……我们的任务就是发现这些机构中出现的问题并且与致力于号召全体教育者单独地或集体地挑战及改变这种现象的进步教师联合起来。”［30］显然，批判课程论所开出的为数不多的“药方”，无不指向排斥政府干预、反对政治控制、强化抵制思维与行动。这种走向全面否定的“批判主义”方法，不仅缺乏科学逻辑，也缺乏现实意义。在学术界，对待文化政治尤其是居于统治地位的文化政治，要么完全拥护、维护，要么彻底反对、批判。这种二元对立思维不仅难以客观评价文化政治，更难以科学地阐释课程的文化政治逻辑。从一般意义上讲，拥护、维护国家的文化政治，是课程的基本逻辑。作为国家政治建设、文化建设、意识形态建设的核心构件，课程只有立足国家立场才可能、才可行。具体地说，课程的国家文化政治逻辑主要表现为同质性与同向性、目的性与合法性原则。同质性与同向性原则，意味着课程所蕴含的价值观、指导思想、思维方式等与国家主体、主流文化政治同频共振、同向同行，而不是对立、对抗、相背而行。目的性与合法性原则，意味着课程的目标与任务、标准与体制、方式与方法等，都应立足于国家意志、国家战略、国家使命、国家标准、国家道路，而不是另起炉灶、自搞一套。显然，课程文化政治范式重构不应遵循“批判主义”方法，而应致力如何维护、传承国家文化政治的建构式研究。但摒弃“批判主义”方法，并不意味着排斥、否定批判式研究。任何文化政治都不免存在这样那样的问题，都需要客观、公正地加以评价与修正。批判式研究无疑是课程文化政治学研究的重要方式与方法，但批判式研究不等于批判主义，并非一概指向对立、对抗、抵制之类的思维与行动，而是理性、客观地批评、纠正与改造。