教师数字能力研究的现实图景与未来展望①

罗生全，郑欣蕊

（西南大学，重庆 400715）

20 世纪90 年代中期，美国学者尼葛洛庞蒂（Negroponte）在《数字化生存》一书中将整个时代的变化概括为数字化，宣称数字化生存已经成为人类的主要生存方式［1］，社会的数字化转型已然开始。进入21 世纪以后，随着云计算、区块链、大数据、物联网、人工智能等数字技术的相互渗透和交互发展，数字社会这一新的技术社会形态朝着更为全面、更为立体的方向发展，逐渐成形。

社会的数字化转型促成了教育领域的全方位革新，为教师和学习者带来了更多的机遇和可能。作为教育数字化常态下最主要的生产要素和战略资源，数字教育资源已经渗透到教育过程的方方面面，其互通性、共享性、便捷性、多元化、精准化、免费化等特点，为教育教学发展赋予新动能，极大地提高了学习的效率和教学的质量。同时，数字技术打破了时空限制，使处在不同角落的学习者拥有了更多参与学习和创造性发展的机会。各类数字教育服务平台拓宽了教育教学的途径，提供了更为便捷的学习方式，降低了学习的门槛，助力学习者的自由发展。但是，作为科学技术变革，教育的数字化转型在带来机遇的同时也带来了挑战，并不可避免地产生风险和问题。在数字化社会背景下，教师由于缺乏相应知识储备、数字经验和数字技能，对数字化带来的各种现象茫然不解或一知半解；在数字技术的运用方面，多的是不知所以或不得要领的人。数字化教育的快速发展不断推出新的数字教育设备和工具，提供更加精确化、个性化的教育技术支持和服务。然而，教育者还没有充分认识到教育技术产品的基本功能和机制，也不能有效地识别数字技术支持的智能教育服务的质量，加之对于新鲜事物的好奇心，很可能会产生误用、滥用甚至被技术完全操控的现象［2］。这在很大程度上影响到教师是否能承担起培养学生关键能力的责任。

在日益数字化的时代，人、社会、机器三者之间的数字交互日益增多，教育数字化已经成为不可逆转的趋势。教师的专业数字能力在课堂教学中愈加重要，数字资源和数字媒体已成为教师日常教学实践的重要组成部分。故此，世界各国将发展教师数字能力提上日程，颁布了一系列政策文件以提升数字能力培养在教师专业发展中的地位，专家学者们也对教师数字能力教育研究愈加重视。截至目前，该领域在理论内涵、基本框架和影响因素等方面已有一定数量的研究成果。我国教师数字能力研究起步较晚，主要集中在现状调查、内涵阐释、框架建构以及对国外相关概念的辨析与政策的解读上。鉴于此，本研究对教师数字能力的理论内涵、概念框架、影响因素、评估机制以及培养方法进行了系统的梳理与阐释，并阐明了教师数字能力研究的未来空间，以期为后续研究提供有价值的参考借鉴。

一、教师数字能力的提出与内涵释义

在社会数字化发展的初始阶段还并未出现“数字能力”这一概念表述。2006 年“数字能力”才正式出现在政策文件中，是一个相对较新的术语。而在这之前，研究者提及更为频繁的是信息素养、媒介素养、计算机素养、互联网素养以及数字素养这些相关概念。媒介素养主要指使用并生产媒介信息的能力；计算机素养主要集中于使用计算机和相关软件的方面；信息素养强调获取、管理和评估信息方面的能力；网络素养则注重利用互联网进行生产生活的能力［3］。数字素养的含义较为广泛，包括上述几个种概念的主要方面。可以看出，这些概念在不同层次以多种方式相互交叉，联系十分紧密。然而，随着数字技术的日益发展，一个更为综合、更加广泛的概念出现了——数字能力。其实单就“数字素养”和“数字能力”来讲，在相关文献中根据文字表述方式的差别，“数字素养”时常作为“数字能力”的同义词出现，很少有研究者对这二者进行明确的区分［4-6］。而在跨越这二者概念差异的过程中，常常用“XX 能力”来表述某种素养［7-8］。我国学者王佑镁等人也认为，如果说“素养”是指一般的能力，那“能力”则是指高级的能力［9］。本研究中的数字能力是一个总括性概念，是相关素养和能力的统称。事实上，数字能力正是在上述各类素养的基础上发展起来的，是各类素养概念在数字社会背景下的升华和扩展。信息素养等各类素养概念是数字能力这一基本概念在不同时代的诉求，是数字能力在不同领域和方面的具体表现。欧盟首先在政策文件中提出“数字能力”，认为这是一种在工作和生活中自信、批判性和创造性地使用信息技术的能力，并将其列为公民终身学习所需的八项关键能力之一［10］。随后欧盟委员会联合研究中心在2013 年发布了《欧洲数字能力框架》，明确了数字能力的关键要素［11］。除欧盟外，其他国际组织、国家、地区以及相关研究者也纷纷对数字能力的内涵作出了阐释。作为一个横跨多领域、内涵广泛且不断发展的概念，数字能力常常与其他不同层面的相关概念混用，目前为止还未存在一个广泛认可的定义［12］。有学者认为该术语是一个松散定义的边界概念——不精确且足够开放，允许不同领域为其加入新的内涵；还有学者指出，由于技术和社会的快速变化，数字能力几乎不会有任何最终且单一的定义［13］。综合各专家和学者的观点我们认为，数字能力是每一个生活在当下数字化时代的个体身上都必须具备的一种复合能力，指个体在理解数字现象的基础上，在生产生活中自信、批判性和负责任地使用数字技术以实现目标的能力。数字能力的发展至关重要，世界各国都将数字能力培养提升到关乎国家经济命脉的战略高度，希望通过教育教学改革培养国民的数字能力，其中尤其关注教师的数字能力。其实早在2005 年就有研究者指出，教师需要在教学中融入信息与通信技术（ICT）［14］，但这时候研究才刚刚起步，对教师数字能力内涵的阐释更侧重于信息技术的应用方面。如联合国教科文组织在2008 年发布的相关文件中提到，教师应具有理解和整合信息技术的能力、应用信息技术解决实际问题的能力以及利用技术进行知识创新与再生产的能力［15］。

随着教育数字化的深入发展和数字能力的提出，国内外研究逐渐从关注单一的技术层面转向教师整体的数字能力发展，开始对教师数字能力的内涵进行更加深入且全面的诠释。首先，各研究者和专家对教师数字能力进行了探索。克鲁姆思维克（Krumsvik）将数字能力定义为“教师在专业环境中使用ICT 的熟练程度，即具备良好的教学判断能力，并认识到其对学习策略和学生数字化教育的意义”［16］。该定义强调教师基于特定目的使用ICT 的熟练程度和对学生学习的影响。杨森（Janssen）等人归纳总结了95位专家学者对数字能力的看法，认为数字能力是由涉及12 个不同领域的一系列知识、技能和态度构成的［17］。其次，各国际组织从国际视野的角度出发探讨教师数字能力，将关注点从“在教育教学中应用数字技术”转移到“利用技术赋能学习者”上，旨在提供一种适用于所有教育背景的宏观解释，方便各成员国交流合作，国际认可度较高。2017 年，欧盟委员会联合研究中心发布《教师数字能力框架》（European Framework for the Digital Competence of Educators），认为教师数字能力包括使用数字技术进行专业沟通与合作、创建和分享数字教育资源、利用数字技术改进教与学策略、使用数字技术来改善评估，以及促进学生数字能力的发展［18］。该界定不仅描述和评估了教师在数字教育环境中的数字能力，更强调了教师对学习者能力提升的促进作用，旨在通过提升欧盟所有教师的数字能力，全面赋能欧盟学习者数字能力的发展，使他们最终成为具有竞争力的数字公民。2018 年，联合国教科文组织修订了《教师信息通信技术能力框架》（UNESCO ICT Competency Framework for Teachers），突出非歧视、包容、开放和公平获取信息等原则，提出数字化教师是指有能力在专业实践中使用信息通信技术提供优质教育教学的教师，并且最终能够有效地指导学生掌握信息通信技术相关能力。尤其强调了“教师要利用数字技术帮助学生成长为乐于合作、会解决问题、有创造力的学习者和锐意进取、积极参与的社会成员”［19］。再次，世界各国结合自身国情，展开了针对教师数字能力的相关研究。美国、日本以及西班牙等发达国家的教育数字化一直走在世界前列。这些典型发达国家将教师数字能力视为影响教育数字化进程和学生数字能力的关键因素，发布了许多政策文件作为开展教师数字能力教育实践活动的前提导向。美国作为最早关注教师数字能力的发达国家之一，其国际教育技术协会（ISTE）从1993年起便开始了对教师信息技术能力的探索，截至目前已有5个版本的教师信息技术能力标准与评价指标［20］。2017年发布的《ISTE 教育者标准》指出，教育工作者要能够不断学习如何有效利用技术改善教学实践、引领并促进学生数字能力的发展、鼓励学生负责任地参与数字世界、开展围绕技术的有效合作、利用技术创造和设计有意义的学习活动以及分析评估教育过程产生的相关数据。这一描述同样强调了教师要利用技术赋能学习者，但与欧盟不同，其明确了教师在不同数字能力领域的具体角色和身份，即学习者、领导者、分析者、协作者、设计者、促进者等。在亚洲，日本的教育数字化实践成果较为显著。日本文部科学省于2021 年更新《教师ICT应用指导能力标准》提出，教师数字能力包括在教学准备、教材研究、教学评价以及处理学校事务等过程中应用ICT 的能力；在教学中应用ICT 的能力；指导学生活用ICT 的能力；使学生拥有主动应用ICT 的意识和遵守信息道德的能力［21］。该标准版本的更替阐明了教师数字能力的最新内涵，体现了日本对教师数字能力提升的不断探索。欧洲部分发达国家在欧盟的项目引领和政策驱动下，纷纷启动了教育的数字化转型，全面探索教师数字能力的理论内涵。如西班牙于2017 年发布的《教师通用数字能力框架》中指出，教师数字能力包括教师在教育教学工作中安全并负责任地使用数字技术进行信息管理、沟通协作以及数字内容创建等活动应具备的能力。与发达国家不同，发展中国家教育数字化转型普遍起步较晚，对教师数字能力内涵的探讨还处于初步阶段。其中，中国作为世界最大的发展中国家，在2014 年颁布了《中小学教师信息技术应用能力标准》，强调教师不仅要应用信息技术改善课堂教学，还要利用信息技术支持学生的成长发展［22］。《中国高校信息技术与教学深度融合观察报告》也明确指出教师需要使用诸如数字教育资源、媒体课件、在线平台等新兴的技术工具来不断更新自己的教学知识与技能，其数字素养至少包括基本技能和行为技能两类［23］。而后，中国为进一步推进教育数字化战略行动，于2022年发布了《教师数字素养》标准，将教师数字素养定义为：“教师适当利用数字技术获取、加工、使用、管理和评价数字信息和资源，发现、分析和解决教育教学问题，优化、创新和变革教育教学活动所具有的意识、能力和责任。”［24］其他一些位于亚洲、非洲和拉丁美洲的第三世界国家（如阿富汗、巴勒斯坦、印度尼西亚、津巴布韦和厄瓜多尔等）的研究主要集中在教师应用数字技术的现状和影响因素［25-26］、教师对学校引入数字技术的看法［27］以及数字化冲击下教师的态度和应对［28］等。这些国家的大多数研究还停留在浅层的现状调查，在探讨教师数字能力的本质内涵方面研究数量较少。总而言之，教师数字能力内涵的流变说明研究已然进入到理论成型阶段，为培养教师的数字能力提供了重要基础，是实施具体教育行动的指南。

现如今，教师数字能力的内涵不断丰富，正进入深化发展的阶段。有研究发现，大部分教师具备课堂教学的基本数字能力，但当教师从面对面教学环境过渡到虚拟教学环境时，其现有的数字能力水平并不能满足在线教学的要求［29］。因此，教师数字能力尤其强调在线教学能力，包括能够熟练使用在线教学平台、设计线上教学活动以及在线上课堂中与学生进行有效互动等。综上可以发现，教师数字能力作为一个新兴的、概括性较强的概念，正在不断地发展，目前没有统一的定义。基于各相关主体的广泛研讨，教师数字能力（teachers’digital competence）通常被认为是教师在教育教学工作中自信、批判性和负责任地使用数字技术开展教育教学活动以促进复杂问题解决和教育目标实现所涉及的一系列个人认知、知识、技能、态度和价值观的集合［30-31］，其具体内涵则随着时代的更新不断发展。

二、教师数字能力的框架与基本面向

数字能力是一个内涵广泛的总体性概念，可操作性不强，于是国内外相关研究愈发集中在构建能够反映教师数字能力具体指标的概念框架上［32］。截至目前已存在多种教师数字能力框架，不同教师数字能力框架的侧重点、所涵盖的维度、具体的能力指标等不尽相同。研讨范围包括数字资源的管理、数字技术的具体运用、信息隐私的安全保护、数字交互的道德规范等。但综合看来，教师数字能力的基本框架主要包含三大面向，即教师的基本数字能力、教师的数字学习能力和教师的数字教学能力。教师基本数字能力包括数字解读、数字技术知识与技能、数字伦理与安全、数字沟通与协作以及数字研究与创新；教师数字学习能力包含应用数字技术进行协作学习、自主学习和专业发展的能力；教师数字教学能力包括数字教学准备能力、数字教学能力以及数字教学管理和评估能力。

（一）教师数字能力的框架构建

国内外相关组织和专家都构建了教师数字能力的概念框架。一方面，根据框架构建的目标群体，存在面向所有教育层次的教师数字能力框架以及针对某教育领域教师的数字能力框架；另一方面，根据框架构建的能力要素，存在涵盖全方位能力领域和聚焦某一具体能力领域的教师数字能力框架。因此，从教师数字能力框架构建的目标群体和能力领域出发，可以将教师数字能力框架分为以下两个方面。

其一，构建适用于所有教育背景、涵盖全方位能力领域的教师通用数字能力框架。欧盟联合研究中心在2017 年发布的《教育者数字能力框架》（European Framework for the Digital Competence of Educators）是适用于所有教育层次和类型的，囊括普通教育、职业教育、成人教育和非正规教育等，致力于为各级各类教师提供发展数字能力的行动指南［33-34］。该框架包括教师专业能力、教师教学能力和学习者能力三大板块，可进一步细分为专业发展、数字资源、教与学、评价、赋权学习者、提高学习者数字能力6 大领域的22 个具体指标［35］。这一教师数字能力框架的国际影响最大，后续多个国内外相关组织和研究者都是以其作为基础制定了教师数字能力框架。如西班牙围绕信息和数据素养、沟通与协作、数字创建、安全和问题解决五大能力领域构建了教师数字能力的通用框架［36］。挪威也发布了相应的教师数字能力框架，包含学科与基本技能、社会中的学校、伦理学、教学法和学科教学法、学习过程的管理、互动和沟通、变革和发展七大能力领域［37］。美国国际教育技术协会发布的《ISTE 教育者标准》则立足于教师在数字时代的社会角色定位（学习者、领导者、数字公民、协作者、设计者、促进者、分析者），将教师信息技术能力标准扩展为7 个维度和24 项指标，以应对技术革新对教师提出的更高要求，培养更符合时代发展趋势的新型教师［38］。由于ISTE 服务于全球教育者，该标准不仅是美国自身发展教师数字能力的行动指南，也是世界各国开展教师数字能力教育活动的参考。我国教育部研究制定的教师数字素养框架包含数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任以及专业发展5 个一级维度［39］，为面向未来的中国教师提供了发展的方向和依据。除世界各国和国际组织之外，相关研究者也对教师数字能力框架进行了探索。法伦（Fallon）将杨森（Janssen）等人关于数字能力的研究成果映射至教育领域，建立了教师数字能力（TDC）概念框架，该框架不仅引入了与整合技术的学科教学知识（TPACK）一致的技术能力、学科内容知识能力、教学与学习设计能力，还增加了伦理层面和教师专业发展层面的考虑，即个人伦理能力和个人专业能力［40］。吴军其等人将现有研究成果进行整合，从教师的基本数字能力（数字思维、数字技能、数字伦理和数字安全）、数字学习能力（问题与批判性意识、研究与创新能力、自主学习和协作学习）以及数字教学能力（教学、管理、科研和专业发展）三个维度构建了教师的数字能力框架［41］。

其二，构建适用于不同教育层次、不同能力领域的教师针对性数字能力框架。针对不同教育层次，葛文双和韩锡斌在分析与借鉴国内外典型教师教学能力标准的基础上，从技术融入教学的意识、素养、能力和研究四个向度以及应用、深化和创新三个阶段构建了数字时代高校教师教学能力的标准框架［42］。针对不同的能力领域，刘春志基于数字化环境对教师提出的挑战，依据数字化学习环境的差异和教学评价中教师控制度及学生参与度的不同，提出教师的数字化评价素养应从教师应用数字技术增强教学评价的能力、引导学生了解并参与评价的能力、在数字环境中协调运用传统评价与形成性评价的能力、应用表现性评价的能力和赋予学生自主评价权力的能力五个层次进行构建［43］。林坤等人认为教师的数字化教学资源运用能力应包括四个方面：理解和认识数字化教学资源运用；搜索、选择、整合、加工与创造数字化教学资源；掌握运用数字化教学资源的技能；主动反思资源运用效果并对其进行改进［44］。

（二）教师数字能力的基本面向

通过分析教师数字能力的概念和框架建构，可以看出其所涵盖内容之广。但从一般看，教师数字能力的基本框架主要包括教师的数字基本能力、教师的数字学习能力以及教师的数字教学能力三大面向。这三大能力领域在不同层面上相互关联、相互渗透，构成不可分割的整体。

1.教师的数字基本能力

数字解读、数字技术知识与技能、数字伦理与安全、数字沟通与协作、数字研究与创新是教师应具备的基本数字能力。数字解读指教师从思想上认可并愿意运用数字技术促进学生和自我的发展，能够理解数字现象，掌握相关知识信息的能力。数字解读包括数字思维和信息素养两个方面。数字思维即教师认可并愿意利用数字技术支持教育教学工作，包括能够理解数字化带来的机遇与挑战、了解各种技术的关键运用、主动利用数字技术开展教学工作的意识、对数据和信息的敏感性以及重视数字技术的作用等。信息素养指教师能够在数字环境中搜索、选择、判断、组织、管理和评估信息，判断信息内容与教育目标的相关性以及其来源的可信度和可靠性。数字技术知识与技能即教师应了解相关数字技术知识并能够选择恰当的数字技术创造性地解决教育工作中的常见问题，分为发现并解决技术问题、根据个人需求选择技术解决问题、创造性地使用技术解决问题、不断进行技术的自我更新四种掌握程度。数字伦理和安全是指教师能够安全、负责任地运用数字技术，包括数字道德意识、法律意识和安全意识等。数字道德意识强调教师要对自身和学生的行为进行监督，遵守网络道德；法律意识指教师在使用数字资源的过程中要懂法守法；安全意识指教师要具备风险意识，掌握相关安全措施，以保护自己和学生免受网络欺凌、信息欺诈等行为的侵害。［45］数字沟通与协作指教师在数字环境中与他人进行交流、开展合作、共享资源以及参与社会事务。数字研究与创新强调教师能够主动利用数字技术和数字工具进行创造性的科学研究，注重教学与科研并驾齐驱，成为一名数字化研究型教师。

2.教师的数字学习能力

教师的数字学习能力指教师具备关于教育数字化发展的终身学习理念，主动应用数字技术进行协作学习和自主学习，不断促进自身的专业化发展。数字技术的变革打破了时空壁垒，带来了学习方式与条件的创新。数字技术支持的协作学习为师生同他人进行沟通交流创造了有利条件。教师应掌握熟练运用数字技术同他人进行沟通互动、知识交流与经验分享的能力，充分发挥群体合作的效力，创新教育教学实践。基于技术的自主学习指教师能够使用数字技术计划、监控、反思和评估自己的学习过程和教学实践。如教师利用数字工具获取学习资源、在各类学习平台上进行自主学习、对自己的学习和教学过程进行动态监测等。专业发展强调教师在利用数字技术和数字资源开展协作学习和自主学习的基础上进行可持续性的专业发展。教师应运用技术加强与其他教育利益相关者的专业化互动与合作，使数字革新赋能终身专业化学习与发展。

3.教师的数字教学能力

教师的数字教学能力是教师数字能力的核心构件［46］，指教师利用数字技术和资源做好教学准备、选择适当的教学方法和策略、创新教学模式、开展创造性的教学活动以及改进教学管理和评估的方式。根据侧重点的不同，可划分为三种子能力。一是数字教学准备能力，即教师在课前识别、评估和选择用于教学的数字教育资源和数字技术。在选择数字教育资源并规划其使用时，要考虑具体的教学目标、教学环境和教学对象，并在允许的情况下对数字教育资源进行相应的修改和创新。二是数字教学应用能力，指教师利用数字技术辅助课堂教学，创新教学活动形式，增强课堂教学的生动性和趣味性，提升教学互动质量。三是数字教学管理和评估能力，即教师运用数字技术采集并分析教学数据、进行教学评估、促进教学反馈以及调整教学计划。教师必须考虑如何利用数字技术优化现有的评估策略，创建新的评估方法，增强评估方法的多样性和适用性。在教育活动中，教师应运用数字技术对学习者的学习过程进行动态检测，采集学生成长发展的过程性数据。教师要选择、分析和解释这些有关学习者活动、表现和进步的数字证据，生成学习者数字画像，精准刻画每一个学习者的素养特征，从而为教学活动提供数据支撑，提升教育评价的精准度，并为学习者提供有针对性的及时反馈，调整相应的教学策略和教学计划。

三、教师数字能力的影响因素与评估

诚然，新兴数字技术的广泛出现和应用推动了教学内容、教学模式、教学方法、教学评价等方面的深化改革，成为创造性学习和个性化教学的有力工具。数字教育资源作为教育数字化常态下最主要的生产要素和战略资源，已经渗透到教育过程的方方面面，其多元性、精准性、便利性、共享性等特点，极大地促进了教育教学发展。然而，尽管数字技术为教师带来了多方面益处，仍然有一些因素会阻碍教师对数字工具的运用，影响其数字能力的发展。

（一）教师数字能力的影响因素

通过回顾相关文献，教师数字能力发展的关键影响因素可以归为以下两个方面。

一方面，个体微观层面的个人基本特征、思想观念及态度、自我效能感、学习策略以及技术实践。其一，个人基本特征，如性别和年龄。在当前的科学研究中，性别是最普遍的变量之一。大部分研究发现，男性教师和女性教师在数字能力的某些方面具有显著差异，如男性教师在信息和数据素养、数字内容创建和解决问题等方面比女性教师更强［47］。年龄也是一个重要因素，有研究证明教师的年龄与其数字能力水平存在着显著的负相关［48］。其二，思想观念及态度。如教师的教学观会影响其数字能力的发展。当教师的教学仅仅指向简单机械的知识传授和信息传递时，其对利用技术进行教学创新的需求降低，这在一定程度上阻碍了教师数字能力的发展［49］。帮助学生构建知识的教师往往能够比注重信息传递的教师更深入、更恰当地使用数字技术。此外，积极的态度是教师在教育中使用数字技术的关键因素。教师对数字化的积极态度使他们投入更多的时间和精力去学习如何将数字技术更好地融入教学实践中，从而丰富相关知识储备，助力教育数字化转型［50］。其三，自我效能感。教师的数字能力水平与其自我效能感程度显著相关。研究证实，教师对自己有效运用数字技术的信心使他们在教学实践中发展了自身的数字能力，并取得了更好的教学效果［51］。反过来，缺乏数字技术经验也可能会导致教师信心不足。其四，学习策略。很多研究者在描述教师数字能力时都强调了学习策略的重要性。学习策略的多样性、适用性和创新性都会影响教师数字能力的发展。其五，数字技术的实践应用。数字工具使用频率更高的教师具有较高数字能力水平，这又会使其在实际教育教学中更频繁地运用技术。

另一方面，宏观层面的政策制度及项目引领、数字基础设施及设备和数字化培训及指导。第一，相关政策制度的完善及项目引领。有关教师数字能力教育的政策出台和项目研究，能够为教师数字能力发展提供统一明确的标准和具体的操作模型。如欧盟发布的《教师数字能力框架》、美国国际教育技术协会发布的《ISTE 教育者标准》、日本文部科学省出台的《教师ICT应用指导能力标准》以及中国教育部颁布的《中小学教师信息技术应用能力标准》等，都推动了学校做好教师数字教育规划，调动了教师进行数字化教学创新的积极性。第二，数字基础设施和数字设备的建设。有研究表明，完善的数字基础设施和数字设备增加了教师通过实践发展数字能力的机会，提高了教师的技术自我效能感［52］。第三，教师数字化培训及指导。尽管绝大部分教师都认可数字技术的教育价值，对于将数字技术融入课堂教学持积极态度；但是教师的数字化培训却存在力度不足且质量堪忧的问题，导致教师在课堂上运用数字技术的效果远低于预期［53］。

（二）教师数字能力的评估

一方面，关于教师数字能力评估框架及评估指标体系的建构，一部分研究是从整体的角度出发，基于不同国际组织和政府发布的教师数字能力概念框架建立评估体系，其评估框架涵盖教师数字能力所涉及的各大能力领域。还有一部分研究仅针对教师数字能力的某个特定领域建立评估框架。如托雷斯·埃尔南德斯（Torres-Hernandez）等针对教师群体建立了数字安全能力评估体系，以分析职前教师的数字安全能力现状，帮助发现提高教师数字安全能力的机会［54］。

另一方面，在教师数字能力评估方法的选择及评估工具的开发方面，大多数研究选择研发相关问卷或量表以开展教师自评。如西班牙设计了一款被称为“自拍”的教师在线自我评估工具“SELFIE”，使教师通过填写相关问卷明确自身的数字能力水平［55］；葛文双和韩锡斌设计、验证和实施了一份问卷用以评估数字时代高校教师的数字教学能力［56］；杨磊和朱德全基于对信息化学习力内涵与结构的界定开发了教师信息化学习力测评问卷［57］；何畅和关钰桥通过整合国内外典型教师数字能力评估框架，设计了高校教师数字胜任力量表［58］。可以看出，大部分研究选择采用教师自我评估的方式进行定量研究，这其实隐藏了教师数字能力评估存在的亟待解决的问题。因为从总体上看，现有问卷的测评维度还不够完善、问题表达方式也不够明确。这样一来，教师在自我评估的过程中往往难以对自身能力作出准确判断。此外，自我评估的结果也容易受个人主观因素影响，在一定程度上会影响研究结果的可靠性与有效性。

四、教师数字能力的培养方式及实践

当代学生成长于数字化迅速发展的时代，他们似乎非常熟悉数字生活，擅长使用各种数字设备，被公认为数字原住民［59］。然而，有研究者观察到，大部分作为数字原住民的学生严重高估了自己的数字能力，他们在学习过程中并未有效地应用数字技术［60］。教师作为培养学生的教育工作者，其数字能力水平的高低不仅关系到自身的专业发展，还关系到是否能够与学生进行个性化互动，帮助学生精准制定学习模式，提高学生的学习积极性。故此，各教育利益相关者必须制定相关计划，开展教师数字能力教育和培训，发展教师的数字能力。

第一，充分发挥国家和国际组织的引领作用。国家政府和国际组织应合理利用自身优势，通过政策建议、发布报告、举办活动、开展研究、工具开发等各类方法，加强教育利益相关者对教师数字能力教育的重视，积极推动学校管理者做好数字教育统筹规划，将教师数字能力提升列为学校的重点工作，促进教师的数字化转型，助力学生数字能力的发展。如欧盟通过制定欧洲数字技能证书制度调动教师发展数字能力的积极性（该证书代表了个人的数字能力水平，能在社会上流通，并被大众所认可）［61］。

第二，加快建设新型数字基础设施和数字设备。政府应加大对数字基础设施及相关产品的投资和研究，为教师数字能力的发展提供保障，确保他们能够获得接触数字技术的机会，为教师开展数字化教学活动创造条件。如建设各种数字教育公共服务平台、信息平台与合作交流平台，提供高质量的学习内容，支持教师参与专业化在线学习。其中，政府要特别加强对欠发达地区的投入力度，弥合区域间数字鸿沟，推动教师数字能力的均衡发展［62］。

第三，积极建构教师数字能力框架以及相应的评价指标体系与操作模型，为教师数字能力教育夯实理论基础。建构教师数字能力框架是培养教师数字能力的第一步，在服务政策制定、教师专业发展和评估标准实施等方面发挥重要作用［63］。框架的建立能够提高相关主体对数字能力的价值认知［64］，提供清晰的标准以指导教师数字能力教育实践，明确教师数字化专业发展路径，从而促进其专业水平的提升。

第四，加快开发相关课程，推进教师数字能力教育纳入师范教育课程体系。各专家和学者要针对不同阶段、不同学科的教育对象开发相应的教师数字能力教育类课程，并助推该类课程纳入课程体系，将教师数字能力教育落实在各级各类师范教育中。开发教师数字能力教育类课程时要保证其必修性质、足够的课时数量以及课程内容的及时更新［65］。此外，课程内容设计方面要注意契合真实情境，以促进学习者的有意义学习。

第五，加大对教师的数字能力培训，促进教师的数字化专业发展。数字能力培训已经成为教师专业发展的主要内容，教师培训工作的责任主体需要认识到培养数字化教师的重要性，将数字能力纳入未来教师的培训方案之中。在培训过程中要注意以下方面：优化教师数字能力培养的培训资源，加强培训资源的实效性与针对性［66］；培养教师的知识型实践能力，促使教师在掌握知识的基础上主动运用数字技术解决实际问题；分阶段安排培训内容，职前教师的数字能力教育应着重培养一些基本数字技能，职后阶段应根据学段和学科对教师进行针对性的数字能力培养，打通职前职后一体化培训通道［67］；着重培养教师利用数字技术获取教育资源，进行协作学习和自主学习的能力，以促进其实现终身可持续性的数字化专业发展。

五、教师数字能力研究的未来空间

数字化转型正在重塑社会，数字能力应贯穿教师专业发展始终，成为所有教师的核心能力，才能打造21 世纪高质量教育［68］。我国敏锐捕捉到数字时代社会变革的趋势，先后出台了《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》《师范生信息化教学能力标准》《教师数字素养》等政策文件，强调持续推动信息技术与教师教育深度融合，发挥在线教育优势，加快教育数字化发展，提升教师数字能力水平。目前，国内对教师数字能力的研究主要集中在调查教师数字能力的现状、阐释教师数字能力的内涵、建构教师数字能力的概念框架以及对国外教师数字能力概念的辨析和政策的解读上。整体研究还处于初步阶段，具有充足的研究空间。

其一，加大理论研究力度，建构并更新本土的教师数字能力框架。国际上多个国家和研究组织都构建了教师数字能力的概念框架，并针对不同教育阶段，形成了相应的教师数字能力衍生框架和教育目标体系、评估指标体系等。国内研究目前更多的是去诠释和解读国外的教师数字能力框架，在建构自己的教师数字能力概念体系方面研究数量较少。因此，要加快考虑如何使教师数字能力培养跟上教育教学改革的步伐，开展具有中国特色的教师数字能力教育研究，构建出更符合中国教师特征的数字能力教育框架，从而扣好中国师生数字能力发展的第一粒扣子。

其二，开展更加全面有效的教师数字能力测评实践研究，完善教师数字能力教育实践方案。国外在了解教师数字能力的发展现状方面开展了大量的实证调查，其范围之广，涵盖不同学科、不同教育阶段的教师以及教师数字能力的不同能力领域等。现阶段国内关于教师数字能力现状的调查还不够全面，有待加强。国内研究者应依托教师数字能力评估体系，选取更为准确有效的教师数字能力测评方法，面向不同领域开展大规模的教师数字能力全方位测评，了解不同年龄阶段、不同学科范畴、不同教育层次、不同教育类型的教师数字能力发展态势。这有助于认识不同教师数字能力发展的关键问题所在，为教师数字能力教育的改善提供依据。

其三，丰富研究方法，建立教师数字能力研究的方法论。国际上所做的实证研究大多采用的是量化研究方法，尚未建立起教师数字能力研究的系统方法论。因此，国内需应用更加丰富多元的研究方法，探索建立专门的教师数字能力研究方法论。如在教师数字能力的评估方面，大多数研究都集中在应用自我评估工具进行定量研究，缺少定性研究方法。这使研究内容难以涵盖教师为什么要提升数字能力以及如何提升数字能力的自我评估等方面。而定性研究方法的运用有助于挖掘教师行为背后的深层次意义，在探求教师对教育数字化转型的看法、教师对学校引入数字技术的态度、教师运用数字技术的意愿、教师在课堂应用数字技术的形式及缘由等方面均具有较高成效。故而，在探讨教师数字能力时，重要的是融入更加全面可靠的研究方法，包括访谈、档案袋、反思性日记和观察等，从而丰富调查内容，全方位了解教师数字能力的发展状况，并依据他们数字能力的发展过程提供记录性证据。