特殊的“教育学”

黄行福

21世纪以来，有一本教育名著风靡全国，那就是马克斯·范梅南的《教学机智：教育智慧的意蕴》，读后给人深刻的启迪。

一

教育学根本上是一门实践的学问……教育学的本质既不是经验知识，也不是伦理道德……在具体的情境中与孩子相处才是教育学的精髓。教育学的本质在一个具体的实际时机中自然表现出来。

在范梅南的心目中，教育学是在具体情境中诞生的具体运用之学。它不是从书本上、从经验中总结和提炼出来的条条框框，而是一种实践智慧。他这样定义教育学，就从根本上与我们通常所理解的“教育的学问”“教育的学说”“教育的观点”迥异。这就不禁让我们想起了那位在中学当了20多年校长、撰写了系列教育著作的苏霍姆林斯基。这位来自一线的大教育家，把自己的毕生精力都放在了与一线教师的相处之中，与孩子们的交往之中。所以，苏霍姆林斯基的教育论著中，我们很少读到纯粹概括性的抽象、晦涩的文句，更多的则是生动的叙述与简略的阐释。这让一线教师懂得了什么是真正的教育学，什么才是对一线教师真正起作用的教育理论，怎么从教育实践中获取教育智慧。他的教育学，就直接来源于教育实践，是真正的实践教育学。

我们的教育学，不论是教师培训，还是大学课堂，一般都是从理论开始讲起。讲究的是教育学理论本身的逻辑，尊崇的是理论本身的内在联系、内在体系的完整，而很少从学生学习的视角、从学生未来工作和实践的视角入手，进行对话与交流。纯理论的教育，学生所学到的、所得到的、所领会在心的，都是一些干巴巴的条文。这些，大多是与实际的教育教学情境相脱离的。这样的理论与知识不是来自实践、实际的需求，而是来自事先已经存在的书本之中。这也就难怪，一些教师脑袋装进了一大堆“理论”“知识”，却在实践中遇到问题时就束手无策。那些远离了实际情景的教育学，并没有告诉教师何时运用、怎样运用。我们经常说“运用之妙，存乎一心”，如果仅仅掌握了一些抽象的条文，既不能运用，也谈不上“妙”，就更不用说“一心”了。此时，我们主要是责怪教师的死板与机械，而从不问问此“理论”与“知识”本身的来历、存在的方式是否存在问题。当然，最终的受害者还是学生，他们自然就不能从教师的“运用”中有所得、有所获。

现实是“骨感”的，但它却是教育学生长的土壤，离开了这一土壤，就产生不了真正有价值的“教育学”。

二

教育的召唤就是那种召唤我们聆听孩子需求的召唤。教育学首先召唤我们行动，之后又召唤我们对我们的行动做出思考。我们真正感受到教育作为一种召唤而激发起活力和深受鼓舞时，我们与孩子的生活才会有教育学的意义。

“召唤”在《现代汉语词典》（第7版）中的意思是“叫人来（多用于抽象事物）”，又被解释为“用某种方式或方法把人们唤来，通常口头呼唤某人”，后者在意义上也就是呼唤。在范梅南的心中，召唤就是指教育的具体情境呼唤教育者去聆听学生的心声，去感受学生的处境，去与学生相处，乃至去引领学生，去教导学生。“呼唤”的主语是“教育”，而不是其他。它是活生生的教育需求，它来自现实和学生所处的具体情境，而不是教育的某一目的、目标。此种召唤，来自教师与学生所处的具体场域，是具体场域中学生之所需。而教师的行动，就是针对学生的召唤而与学生的交流、对话，为学生答疑解惑。例如学生在做练习时遇到了困难，教师应该走近学生，针对学生的疑难给予解答，给予点拨、引领。在学生的疑难冰释之后，教师“对我们的行动做出思考”。此思考，就是反思，回过头来看看自己刚才的解惑是否让学生真正得益，是否一定就是最恰当、最合宜的方式，是否还存在需要改进的地方。然而每当到了此时，一些教师往往就可能滑过去了。他们看到学生的问题被解答了，就以为取得了成效，就忘了加以反思，结果恰恰丢失了最为重要的东西。

若真如此，有人一定会发出疑问：这不是太累了？一节课上，学生可能问了多个问题，对每个问题的解答都进行反思，时间不允许，精力不允许。这也是事实，一线教师都比较累。但是，课后呢？课后进行简单的反思的时间是不缺的，我们完全可以将课堂上学生所问的问题以及自己的解答进行一番“放电影”。实际上，“电影”一“放”，大多数情况下，教师心里都有数，成功在何处、需要改进的地方在何处，一目了然。对于此类“电影”，“放”的次数一多，就自然能在大脑中留下深刻印象，所需时间也就不多。“习惯成自然”，就是这个道理。

来自教育本身的召唤，与来自教育情境之外的召唤，有时可能都会在短时间内有着相同的效果。但是从长时间来看，来自教育情境之外的呼唤，对教师也好，对学生也罢，都难以持久，难以保持永久的活力。这也就是我们常常采取强制性措施去控制学生的主要原因之一。教师在被召唤之后，工作积极性容易激发起来，就会想方设法满足学生的学习需求，乃至各种其他的需求。也就是说，只有调动起教师的工作积极性，学生才能得到教师深入其内心的滋润。

三

儿童的生活既需要自由也需要秩序。他们需要受到控制的自由以及那种将自由推向前进的控制……高度放纵和高度规章化的环境一直是与年轻人的毁灭性的、充满冲突的和无序的行为相联系的。

自由与控制，这看起来相对的两种情景，都对儿童的成长不可或缺。然而，几乎所有人都明白的道理为何在实践中彻底变样？关键在于我们的教育学变成了远离孩子生活和需求的条理化的条条框框。

对于教室里学生的学习秩序，我们向来都理解成“有条理，不混乱；有先后，不颠倒”。一句话，我们见不得所谓的“混乱”。我们一向都把良好的学习秩序理解成安静、整齐、有先有后……而一旦发现教室里“乱糟糟”，我们就认为那是不该出现的，是必须制止的，因为那会影响学生的学习以及良好班风、学风的形成。实际上，这样的理解是存在问题的。一是中小学生尚处在成长中，尚未成年，好动是他们的天性。我们却不管三七二十一，强制他们安静，不让他们走动、活动，这其实是违背了他们的天性。换句话说，这不是学生的需求，更不是学生的召唤，因此学生是排斥的。二是那种强制性的措施，在很大程度上，是为了符合我们心中秩序理念的样态，这就是问题的根本所在。为了所谓的秩序，我们会强迫学生违背自己的天性，违背当下的教育需求，强迫他们去接受他们所抗拒的外在的要求。而实际上，真正的教育，并非一律都发生在学生安静时，发生在绝对的秩序良好之时，它更可能就发生在学生激烈的争论之时，发生在看起来秩序混乱之时。若我们关注过外国的中小学课堂，就可以发现，学生的学习大多都发生在秩序“混乱”之时。因为此类“混乱”之时，正是学生神情松懈、自然之时，学习就更可能发生。我们要防止的是“过度”，即过度的放纵或者过度的约束。因为那是极端，而不是正态。正态是根据学生学习的需要、生活的需要而设置的，需要“放”则“放”，需要“控”就“控”，而不是根據某种观念、某种理念或某一标准，一味地控制或放纵。

我们怎样去调动学生的学习积极性，这是根本的大事。学生有了学习的积极性，在课堂上，他们自然会有所表现，或大笑，或议论，或安静，或走动……且每个人都有自己的个性化的学习方式。而只要是适合他们的学习方式，“混乱”也好，“秩序”也罢，不至于影响了学生的学习成长，都应该为课堂教学所容纳。如此，怕“乱”，怕无秩序，都是不必要的担忧。

四

我们把机智说成是瞬间知道怎么做，一种与他人相处的临场智慧和才艺。展现机智的人似乎都具有在复杂而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰当地行动的能力。

机智，是本书的核心概念。教育机智、教学机智，也都是我们一直强调的。但教学机智、教育机智到底是什么，我们却很少见到系统而确切的阐述。

在范梅南看来，教学机智就是在瞬间知道怎么做的智慧、才艺。但智慧潜藏于人的内心，是他人看不见的，而一旦体现在行为上、行动上，则成为机智，成为教学的才艺。

平时，我听过不少课，也观摩过不少好课，但很少在课堂上见到教学机智的存在，很少见到眼睛为之一亮的瞬间，基本上都是按照既定的教学设计方案一板一眼地进行的课堂。在现代，智慧一般都是指人的聪明才智，指人在某种条件下所采取的恰到好处的措施，让事情向着好的方向发展。例如，一学生在地理课上回答美国的首都是巴黎。对学生的这个回答，教师怎样纠正？方式有很多。一种好的方式就是：“巴黎是法国总统办公室所在地，你让法国总统去管理美国？”这样一问，学生就明白了巴黎是法国首都而不是美国首都。至于美国首都是什么，则可以让另外的学生替他回答。这样解决问题就相对圆满。教师如果一顿训斥，就可能影响学生的学习情绪，达不到预期的目的。

“教育的情景通常不允许教师停下来进行反思，分析情况，仔细考虑各种可能的选择，决定最佳的行动方案，然后付诸行动。一些研究人员估计教师平均每分钟要做一个决定，这意味着教师在不断变化的情境中要不断地采取行动。”课堂上，教师面对着复杂万变的情境和不断出现的新情况。例如学生神情专注地欣赏外面的雪景，教师发现后，时间不允許他思考如何去制止学生的行为，他就随机问：“欣赏外面的雪景，诗性大发了？吟诵一首诗让大家欣赏，如何？”这个反应就是教师在极短的时间内做出的，而且非常适合当时的情境，既不伤害学生，还起到了提醒学生注意课堂纪律、不要分神的作用。当然，更有教师针对学生喜欢雪景的特点，干脆当机立断，组织学生去外面赏雪，中断了原先的教学设计。结果，学生非常兴奋，这节课非常受学生欢迎。可以肯定地说，如果该教师执意按照课前的准备一板一眼地上课，那么，教学任务可能完成了，教学效果并不见得就好，甚至还可能招致学生的反感，这是缺乏教学机智的体现。在具体的教育教学状态下，面对突发“事件”，教师根本没时间去仔细思考、斟酌，必须立刻做出反应，采取合宜、恰当的措施，从而改变预先设计好的教学进程，使课堂出现新的局面——一种事先根本就想不到的新局面。这可能就是一种教学内容上新的生成，或教学方式方法上的创新。而这种新情况恰是很多教师难以接受的，甚至会使部分教师一时间慌了神，因为他们缺乏“救场”的教学智慧。

“在复杂而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰当地行动。”育人的事，是最不允许出现差错、最不能延误的事情。“迅速”“十分有把握”“恰当”，这是对教师在极短时间内所采取的措施的基本要求。“迅速”说明时间短。“十分有把握”就是绝对保证不能出现差错、失误。这也是一种心理上的状态，一种自信心。“恰当”就是得体，与当时的具体情境合拍、相吻合。这对教师的素养有极高的要求，不仅要求教师拥有丰富的工作经历，还必须善于反思，善于概括、总结。如果仅有工作经历却无思考与反思的习惯，教师很难培养出教学机智。经历不代表素养，不意味着机智。这也是一些教师工作了几十年，却仍然缺乏教学机智的原因所在。

“教师平均每分钟要做一个决定”，这只是一种估计。有的教师可能提前做好课前的设计，一步一步按照“脚本”上课。由于课是自己设计的，印象深刻，上课的过程中，教师就不需要做很多的临时决定，不需要做决策，只需要按照既定的路线推进即可。对他们而言，一切都是现成的。工作几十年，教学几十年，亦步亦趋，虽然不糊涂，但也不明智。对他们而言，教育机智仿佛不存在。他们不能在瞬间做出决定，采取措施，留下了种种遗憾。

五

教师不仅仅是向学生传授知识，他实际上以一种个人的方式体现了他所传授的知识。从某种意义上，老师就是他所传授的知识……

著名特级教师陈日亮有本书《我即语文》。仅看这个书名，就可以看出陈老师的自信，以及他对语文教学的深刻理解与体会。书中，他回顾了自己对语文教学的深厚感情，以及自己怎样把语文当作自己生命的一部分。在他的语文课上，他刻入了自己的深深印记。这就是特色，就是将自己的生命融入了所教的学科中。老师以个人独具特色的方式进行教学，把自己与所教的学科融为一体。“从某种意义上，老师就是他所传授的知识。”陈日亮老师有他自己传授语文知识的特点，因而他就是语文，就是他所传授的语文。他的语文课堂，就带上了他自己的特色。

每一位教师在自己的课堂上，实际上都有着自己的个人特色。如语文教师余映潮，他在课堂上娴熟运用板块教学，将语文课以板块的形式一步一步向前推进。这使他的语文课显得比较舒朗，层次感强，有了他自己的体温。有位化学教师，将化学元素周期表上的化学元素编写成顺口溜“我是氢，我最轻，火箭靠我运卫星；我是氦，我无赖，得失电子我最菜……”帮助学生记忆。这些，统统打上了教师的个人色彩。

目前，在中国，真正拥有自己的教学特色的教师太少。大多数教师实际上都在踩着他人的脚步前行，把向他人学习当作自己的特色，一味地在他人后面亦步亦趋。

一部几十万字的教育著作，其中的闪光之处甚多，我只是选择了自己感受最深的一些加以审视，用文字表述自己阅读后的理解。

“教育学就是迷恋他人成长的学问。”所以，每个人都有自己的教育学。

（作者单位：江西省南丰县傅坊中学）