中小学“多感官教学”研究*（上）

王 薇| 北京教育科学研究院

柯思宇| 中国人民大学附属中学朝阳学校

“多感官教学”是以学生为中心的教学策略。该策略以脑科学研究成果为基础，依据学习风格理论、认知发展理论和多元智能理论的核心思想，结合中小学生的思维特点和认知方式，充分调动学生将多种感官投入到学习中，使每个学生都能运用适合自己的方式学习。它有助于提高学生的课堂学习效率，使课堂教学真正从“教”走向“学”。

一、“多感官教学”的提出

（一）“多感官教学”的理论依据

“多感官教学”作为一个下位的操作概念，其上位的支撑理论不是唯一的，涉及神经科学理论、学习风格理论、认知发展理论和多元智能理论。

一是神经科学理论。神经科学发现，从人类大脑皮层上的体觉区与躯体各部位的对应关系来看，人的眼、耳与大脑皮层对应的区域很小，而把眼、耳、口、鼻、舌、躯体和双手都动员起来，大脑皮层的刺激会加大。美国弗吉尼亚州亚历山大国家培训研究所关于“学习24小时后平均保持率”的课题研究显示，单纯地听、看这类“接受式”学习的学习保持率都低于30%，而讨论、实践练习、向他人讲授或立即应用等“参与式”学习的学习保持率都在50%以上。在中小学教学活动中，运用除眼、耳之外的多种感官综合参与，可刺激学生的大脑皮层并增强其突触间的联系，从而帮助学生加强理解与记忆。

二是学习风格理论。1954 年，赫伯特·赛伦首次提出学习风格的概念。学习风格也称学习方式，是指学习者在学习中表现出来的一种整体、持久、个性化的，对吸收、处理和储存信息具有倾向性的方式。每个个体在学习过程中会表现出不同的学习风格倾向，表现在对学习内容、学习环境、学习策略的偏爱上。从属性上看，学习风格具有独特性、稳定性、可塑性和匹配性。首先，学习风格是学习者在个体神经组织结构及机能的基础上，经过家庭、社会、文化的综合影响形成的，与每个个体的人格特质和生活环境有关，具有鲜明的独特性。其次，学习风格是个体在长期的学习过程中逐渐形成的，一旦形成，就不会轻易发生改变，具有相当强的稳定性。再次，当学习内容、环境发生变化时，学习者在不断适应新变化的过程中，逐步接触并使用新的学习方式，并有可能形成新的学习风格，所以其具有一定的可塑性。最后，当学习者的学习风格与学习内容、学习环境相匹配时，能够快速、容易地投入学习任务中，并最大限度地发挥自身的潜力。反之，当学习风格、学习内容与学习环境不匹配时，会阻碍学习进程，甚至产生学习的困难。因此，学习风格具有相对的匹配性。不同学生的学习风格存在差异，在中小学课堂学习活动中，教师需要设计适合每个学生学习风格的教学方式。

三是认知发展理论。20世纪50年代，让·皮亚杰提出了认知发展理论，认为个体自出生后在适应环境的活动中，对事物的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄增长会经历改变。他将儿童和青少年的认知发展划分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。每个阶段的注意、记忆、思维等存在不同的特点。认知发展理论认为，所有的儿童都会依次经历这四个阶段，虽然不同的儿童以不同的发展速度经历这几个阶段，但都不可能跳过某一个发展阶段。同一个个体可能同时进行不同阶段的活动，特别是在从一个阶段进入到下一个阶段的过渡时期。小学生（六七岁～十一二岁）主要处于具体运算阶段，认知结构逐渐由表象图式演化到运算图式，着眼于抽象概念，但思维活动仍需要具体内容的支持。这要求学生对学习内容的理解，需要建立在与事物的具体形象联系的基础之上。因此在整个小学阶段，学生在记忆、理解抽象知识时需要借助形象材料。中学生（十一二岁及以后）主要处于形式运算阶段，思维逐渐发展到抽象逻辑推理水平，形成解决各类问题的推理逻辑，能按照假设验证的科学法则思考解决问题。因此在中学阶段，学生在记忆、理解知识时可以从形象材料逐步过渡到抽象材料。认知发展理论给我们的启示是：一方面，中小学生的思维正处在由具体形象思维向抽象逻辑思维转变的过渡阶段，抽象思维的发展需要在形象材料的支持下进行，通过直观观察和语言描述再现知识的发生发展过程，从而使抽象的知识结构与学生原有的认知结构建立起实质的联系，最终转化成学生的实际认知；另一方面，由于学生的内部言语机制还没有充分发展起来，学习后的遗忘速度很快，而学生对自己见过的、听过的、嗅过的、尝过的、触摸过的、思考过的、体验过的内容都很容易在头脑中留下痕迹，有助于记忆、理解的加深。因此，课堂学习环境的设计应融入多种感觉通道，使多种感官都参与，即通过看、听、读、写、做等体验途径来提高记忆效果，从而加强学生对所学内容的记忆和理解。

四是多元智能理论。1983 年，霍华德·加德纳在《智力的结构》一书中首次提出多元智能理论，认为人的智能包括语言智能、数学逻辑智能、空间智能、肢体运作智能、音乐智能、内省智能、人际智能和自然探索智能。多元智能理论突破了传统教学观念中只注重语言智能和数学逻辑智能的局限。其核心在于重视个体差异，并要善于利用学生的智能优势促进智能发展。多元智能理论给我们的启示是：每个学生都具有自己的智能优势，在课堂教学中，教师应注重引导学生充分利用自身特有的优势，形成适合自己的学习方法，并提供适合不同智能优势的学习途径和感官刺激，使每个学生的潜能得到充分发挥，从而提高课堂教学效果。

（二）“多感官教学”的提出

古希腊哲人亚里士多德认为：“凡是不先进入感官的就不能进入理智。”［1］即人们只有先通过感官去认识世界，然后理性才能在这些感官材料的基础上进行整理和分类，概念才得以形成。17世纪捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中写道：“一切知识都是从感官开始的。”［2］他认为，直观形象是所有教师进行教学工作都要遵循的一条“金科玉律”，要求教学“在可能的范围以内，一切事物都应该尽量地放到感官的眼前。……假如有一件东西能够同时在几个感官上面留下印象，它便应当和几种感官去接触”［3］。

1912年，意大利幼儿教育家蒙台梭利创立了感官教育，她把感官教育分为视觉教育、触觉教育、听觉教育、味觉教育和嗅觉教育，强调以系统的感官教具为依据，采用能个别刺激感觉的感官教具为媒介，通过不断训练、强化的过程获取智能教育中的各种概念，从而为发展知觉和思维奠定基础。蒙台梭利认为，智力培养首先要靠感觉，只有依靠感觉来收集和分辨事实，才能产生初步的智力活动，强调感官训练的“目的不在于使儿童认识颜色、形状和物体的不同性质，而在于通过注意、比较和判断练习，改善他的感官。这种练习是真正的体操……这种智力体操将通过各种教具的合理指导，有助于智力的形成”［4］。蒙台梭利把感官教育的意义归结为四个方面：第一，促进儿童感觉机能的发展；第二，帮助儿童获取各个方面的正确认识；第三，养成儿童集中注意的习惯；第四，打下形成健全人格的基础。同时，她指出进行感官教育应该重视视、听、触觉的训练，注意感觉教育的适宜时期，注重刺激的孤立化。蒙台梭利的感官教育在幼儿教育领域，特别是改善智障儿童智力发展方面发挥了重要作用，成为一项具有实效的教育方法，同时为“多感官教学”的提出提供了基础理念和实践方法。

“多感官教学”作为一个独立概念提出，源于特殊教育中为有读写障碍的儿童提出的一种补救教学模式。最早由美国学者傅娜于1920年提出，称为VAKT（Visual-Auditory-Kinesthetic-Tactile）策略，又称为“多感官学习策略”，旨在让学生通过视觉、听觉、动觉和触觉等多种渠道进行学习。学习者经由不同感官感知世界、认识事物、获取信息，在累积知识的过程中，不断通过不同经验内化学习。中国台湾、中国香港地区的学者对多感官教学的研究认同傅娜的VAKT概念。林朱彦等人认为，多感官学习方式是融合视觉、听觉、动觉与触觉的学习模式，能够帮助学生运用不同感官经验实现学习的内化［5］。黄玟瑜认为，教师教学时呈现的讯息必须包含视觉、听觉、动觉、触觉，才能让偏好任何一种感官学习的学习者都有机会融入学习中［6］。陈晓端认为，不同个体学习的最佳路径是不同的，有的以听觉为获得信息的主渠道，有的以视觉为获得信息的主渠道，有的则在运动与操作中获得大量信息，这为多感官互动教学提供了坚实的基础［7］。

综上所述，“多感官教学”是指教师引导学生通过视觉、听觉、动觉、触觉等通道获取信息，从不同角度、不同层面感知事物，加深对知识的理解。

二、“多感官教学”的研究现状及其面临的现实问题

（一）“多感官教学”的研究现状

20世纪八九十年代以来，众多学者进行了“多感官教学”的实践研究。研究对象主要是幼儿园和小学的智障学生。研究结果表明，“多感官教学”对智障学生在识字、阅读、数学等方面的学习效果具有积极作用。1985 年，美国为学习障碍者专门设立了兰玛克学院，针对各种学习障碍进行学习技能的指导。它通过缔结多种感官学习知觉网络，利用视觉、听觉、触觉来强化学习者的注意力与专注力，增进学习效果，成为指导学习障碍者的典范。中国台湾学者也对“多感官教学”在学习障碍学生学习中的应用进行了研究。谢慧如研究发现，以图卡教学与“多感官教学”对小学启智班学生的语文学习进行比较研究，“多感官教学”在语汇听辨的立即效果、语汇表达的立即效果及保留效果上作用明显［8］。一些智力培训学校和特殊教育机构设立“多感官教室”，针对感官失调的儿童，采用多感官教学方法，利用声、光、电等技术创设多感官体验的学习环境，全方位刺激儿童的不同感官，从而促进儿童的大脑发育。上述研究表明，“多感官教学”可以帮助身心障碍学生提升他们的学业表现。

除了用于智障学生的指导实践外，“多感官教学”还应用在普通中小学、幼儿园学生的学习上。王莉通过实验研究发现，多感官刺激的教学方法能够提高学生的词汇记忆效率，提高学生的学习动机水平，对于以动觉、触觉为主要学习方式的学困生而言，效果尤其明显［9］。李黎从生理机制的角度，通过临床医学研究发现，如果在词汇教学中采取与学习者感官型学习风格相符的教学风格，与不相符的教学风格相比，被试者大脑皮层的激活强度更大、范围更广［10］。此外，南京师范大学附属实验学校于2012年在生物学科开展了“多感官教学”的课题研究，其在新课导入、新知学习、课堂小结、课后延伸等不同阶段，运用多种方式刺激学生的不同感官通道，使学生通过多种途径获得亲身体验。从上述研究可见，采用适合的多感官信息输入和通道刺激，可作为提高普通学生认知效率的方法之一。

（二）“多感官教学”面临的现实问题

从目前的文献来看，“多感官教学”的研究存在一些现实问题。首先，“多感官教学”在普通中小学教育的应用价值发挥不足。“多感官教学”的主要应用领域在特殊教育，大多针对学习有障碍的学生，且以学前儿童为主。尽管在中小学教育中也有一些零散的实验，但总体上并不多见。其次，将多感官等同于听觉和视觉。在教学实践中，部分教师对感官的认识存在窄化的问题，大多将学生感官的运用绑定在听觉和视觉上，忽视了其他感官对学习效果的影响作用。这无形中抑制了以触觉、动觉为特长感官的学生个体的发展，不利于学生运用适合自己的方法参与学习。再次，“多感官教学”的环境创设单一。部分教师单纯地依赖多媒体教学，将其作为多感官教学唯一的辅助环境和配套手段，形式过于单一，即仅通过看视频、看课件的方式学习。这不仅容易造成学生的视觉疲劳，而且缺少了学生直接体验、感知学习内容的机会。

三、“多感官教学”的内涵、框架、特性与作用

（一）“多感官教学”的内涵

感官，是“感觉器官”的简称，指“感受客观事物刺激而产生感觉的器官”。“人的感觉器官是沟通认识主体与认识客体的通道。客观事物只有通过感官才能映入人的主观意识。……人的感觉器官主要有眼、耳、鼻、舌、身五个部分组成，同人的眼、耳、鼻、舌、身五个感官相适应的感觉，有视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉。……人的感觉就是物质作用于人的感觉器官所引起的。”［11］对“多感官教学”的内涵，我们可作如下理解：“多感官教学”，是指在教学过程中依据学生的学习风格和智能倾向，通过多种方式刺激学生的视觉、听觉、动觉等多种感官，调动学生的眼、耳、鼻、舌、口和整个身心投入到学习之中，引导学生运用适合自己的方式建构自身体验，从而形成对知识的深层加工、理解和应用。陶行知说：“要解放孩子的头脑、双手、脚、空间和时间，使他们充分得到自由的生活，从自由的生活中得到真正的教育。”“多感官教学”正是解放学生的多种感官，帮助学生获得深刻学习体验的一种教学方式。

（二）“多感官教学”的框架

依据傅娜提出的VAKT 概念，“多感官教学”在理论层面包括视觉、听觉、动觉和触觉刺激。视觉刺激主要是通过图像和符号信息的输入和反馈，引起学习者大脑皮层的兴奋，形成与其他感觉中枢的配合，在直观形象与抽象概念之间建立起联系。听觉刺激主要是通过声音信号的传送和接收，促使学习者通过耳朵感知、辨别和记忆知识，自觉主动地运用语言和非语言建构知识的过程。动觉刺激主要是通过身体各关节伸屈和肌肉弛缩而产生神经冲动，沿脊髓上行传导至大脑皮层，使学习者感知身体的空间位置、姿势状态和身体各部位的运动情况，将外部的实体感知与内部的信息加工结合起来，从而加深对知识的理解。触觉刺激主要是通过接触、滑动、挤压等机械动作触及表皮的游离神经末梢，使学习者获得温度、湿度、疼痛、压力、振动等方面的感觉，从而形成对知识的直观体验。

由于课堂空间的限制，学习者在课堂上难以进行大范围、大幅度的肢体动作，在运动方面主要以操作、接触、活动等方式为主。因此，在中小学课堂教学的实践层面，可将触觉刺激归入动觉刺激，形成包含视觉教学、听觉教学和动觉教学三个基本要素的“多感官教学”框架（如图1所示）。对于视觉倾向型的学生，教师可采用文字、符号、图画、表格、影像等视觉信息，刺激学生的视觉通道，并在讲授知识的同时运用阅读材料、视频资料等，以强化学生的视觉印象。对于听觉倾向型的学生，教师可采用讲授、对话、讨论、音频等听觉信息，刺激学生的听觉通道。借助语言和音乐，学生对知识的吸收更为顺畅、理解更为深入，更容易活跃思维，激发灵感。对于动觉倾向型的学生，教师可采用活动、游戏、实验、表演等方式，刺激学生的动觉通道。学生通过书写、画图、触摸、制作等肢体运动参与到学习过程中，从多个角度全方位获得对知识的全面感知，提升学习效果。

图1 “多感官教学”的框架

（三）“多感官教学”的特性

“多感官教学”的本质在于对人的知觉认识，在教学策略的理论设计上需要结合知觉特点，把握几个基本特性。第一，选择性。“人只对于自己有意义的外来刺激产生注意，然后有选择性地对其进行加工整理，这就是知觉的选择性。”［12］通常而言，学习者根据自己的感觉通道偏好，会对少数事物的感知格外敏感和清晰，使得被知觉的对象在众多事物当中被凸显出来，出现在所有感知对象的最前端，而其他的事物则在大脑中被淡化，退到“幕后”成为背景。也就是说，对于学习者个体而言，体验视觉、听觉、动觉等不同感官所带来的刺激感受程度是不同的，学习者会根据自身的感觉偏好主动选择某一种知觉方式。以听觉倾向型的学习者为例，他们会主动选择声音作为接收信号来感知、辨别和记忆事物，而图像、文字、视频等其他信号则被忽略，大脑皮层中的听觉神经中枢处于兴奋状态，而其他部分则受到抑制。每个人的知觉选择带有强烈的个人色彩，学习方式的选择性揭示了人对客观事物反映的主动性。第二，整体性。尽管人的知觉分为不同类型，学习方式具有不同偏好，但当人们在感知事物时，总是把事物作为一个统一的整体来知觉，而不是把对象分解为一个个孤立的部分去单独反映。比如对一个新的英语词汇，学习者并不是先感知读音，再感知拼写，最后感知语义，而是完整地感知这个词汇，在多个感官的相互作用下获得对该词汇的总体印象。学习者对客观事物的认识，是在各个感官获得知觉的交互作用下形成的复合刺激物，是对客观对象的完整映像。教师应注重以多感官刺激的方式设计课堂教学，使各种感官间交互作用，让学生通过看、听、说、写、动等各种方式轮流接触学习内容，反复刺激大脑神经元区，形成对所学知识的整体性认识与记忆。第三，理解性。不管是用哪一种感官刺激来认识对象，人的大脑对客观事物的加工处理都要结合学习者原有的知识经验，并运用概念化的形式将事物特性反映出来。也就是说，学习者在运用不同感官感知事物时，总是结合自身已有的体验来解释、分析和判断，并运用自己喜好的方式将其纳入原有的认知结构中，从而形成更深刻的抽象理解。这就是知觉的理解性。一般而言，某种感官经验越丰富的人，在这种感官的理解力上就越强烈。对于“多感官教学”所选择的具体方式，要考虑学习者的已有经验和学习兴趣，设计成需要学习者主动完成的实践任务，通过任务驱动调动学习者的积极性，变“让我看”为“我要看”，变“让我听”为“我要听”，变“让我动”为“我要动”。为了解决任务，学习者对各种感官的注意力更为专注，再主动地动手、动眼、动耳、动脑投入到学习过程中，就会形成对所学内容更加清晰深刻的理解。

（四）“多感官教学”的作用

“多感官教学”充分调动学生的各种感官参与学习活动。它通过手、脑、口、耳、眼、肢体的协调配合，激发学生的学习情感，促进学生的思维发展，是教师因材施教的有效方法。

首先，“多感官教学”有助于有针对性地提升学习者的学习效果。人的大脑由左右大脑构成，依据斯佩里的左右脑分工理论，左半脑主要负责逻辑、理解、记忆、语言、分类等，思维方式具有逻辑性，右半脑主要负责空间、想象、知觉、情感、身体等，思维方式具有直觉性。“多感官教学”能够同时激发左右半脑功能，使学生通过运用各种感官轮流刺激大脑神经元区，从根本上提高学习者的学习效果。“多感官教学”能够使学生运用最适合自己的方式，快速吸收和理解知识，有效提升学习者的学习成效，使学习者真正实现自我学习、自我理解和自我体悟。

其次，“多感官教学”有助于实现真正意义上的面向全体。班级授课制是我国中小学课堂教学的基本组织形式。它以“班”为单位，基本前提是将年龄和受教育程度大体相同的学生编成一个固定的集体，教师同时对整个班集体进行同样内容、同样方式的教学。班级授课制的优势在于能够大规模地向全体学生实施教学，一个教师能够同时教很多学生，扩大了单位教师的教学辐射度，便于教师加强教学组织和管理。但同时，也正是由于这种整体化的操作模式，教学活动大多由教师主导，学生学习的主动性受到一定程度的限制，课堂组织强调统一，注重步调一致，难以照顾到学生的个体差异，不利于因材施教。“面向全体学生”是我国课程改革中的一个核心理念，然而这一理念应该怎样落实、可运用哪些具体方法落实，却是一线教师非常困惑的问题。“多感官教学”在不改变班级授课制的前提下，为学生创设了多种感官刺激通道，使每个学生以自己独特的方式来掌握所学内容，可实现真正意义上的面向全体学生。

再次，“多感官教学”有助于切实减轻学生的学习压力。学生学习负担重是当前我国中小学教育实践中的一个突出问题。它不仅体现在学习时间上，而且反映在心理压力上。当学生运用自己不擅长的方式学习时，势必会削弱学习效果，甚至会感到学习困难，造成“学困生”的出现。“多感官教学”充分考虑学生的学习风格和认知特点，并逐渐帮助教师形成“如果以更适合的方法进行教学的话，所有学生都有能力学得更好”的意识。当学生运用自己习惯的而不是教师习惯的方式进行学习时，心里的紧张感就能得到消解，压力就能得以释放，自信心也自然而然地能够树立起来。课堂上长时间采用一种学习方式很容易疲劳，多种感官交替使用能够有效缓解压力，有助于减轻学生的身体负担。此外，“多感官教学”由于采取了动手、动口、动眼、动脑等多种学习方式，课堂形式活泼、内容丰富，学生在生动、有趣的教学情境中获得轻松、愉悦的课堂体验，对于提高学习兴趣、形成学习内驱力具有实际意义，有助于切实减轻学生的学习心理负担。