论教育戏剧的“五步”教学法

苏敏 董小玉

【关键词】教育戏剧；“五步”教学法；情境

教育戏剧是以戏剧这一综合性艺术为媒介工具进行跨学科知识学习的教学范式，广泛实践于西方国家。随着我国基础教育课程改革不断深化，学校戏剧艺术等美育建设持续加强，教育戏剧被引入我国基础教育中，并逐渐发展为课程教学改革的新兴领域。义务教育课程方案和课程标准（2022年版）强调“跨学科学习”理念，并首次提出“教育戏剧”。《义务教育艺术课程标准（2022年版）》明确指出“了解‘教育戏剧’的相关理论知识，根据示范案例，自行设计并组织戏剧化的课堂学习活动，如进行语文、历史或道德与法治等课程的创造性学习活动”［1］。在这样的背景下，理解并运用教育戏剧具有重要意义。

但目前无论是理论层面还是实践层面，教育戏剧的诸多问题尚待进一步厘清，如对于教育戏剧应用于学科课堂中的程序环节存在误读或混淆的问题等。基于此，本文拟讨论教育戏剧“五步”教学法的实践步骤、理论要素及具体实践。

一、教育戏剧“五步”教学法的实践步骤

目前，国内外学者都对教育戏剧的具体步骤进行了积极的探索。

有中国学者提出包括“情境设置”“角色扮演”“教师入戏”“开放式问题”的“四步法”，并结合绘本《小鞋子旅行记》的教学方案对“四步法”进行了具体介绍。①笔者认为该观点值得商榷。第一，儿童对于情境的理解和进入，是一个逐步推进的过程，情境也是一个逐步建构的过程，无法在课堂开始便一蹴而就。课堂的主体部分应贯穿、渗透情境的构建。第二，角色扮演和教师入戏，并不存在步骤上的先后逻辑，有时可以同时存在。例如，在某一课堂片段，教师和学生同时进入角色，进入戏剧中的某一情境。第三，角色扮演和教师入戏，是具体的习式，也可运用于“情境设置”，那么所谓“四步法”中的第一步和第二步、第三步便是存在交叉的。

国外的研究中，最具代表性的是强纳森·尼兰德斯（Jonothan Neelands）和东尼·古德（Tony Goode）的观点。他们将教育戏剧活动分为“建立情境活动”“叙事性活动”“诗化活动”“反思活动”四类，并明确强调“不分层次高低，亦没有先后顺序”。上述观点对于教育戏剧实践步骤的确定具有重要的指导意义，但依然需要进一步思考以下问题。第一，这四类戏剧活动并非不存在先后顺序，整体而言是遵循了“序幕—开始—发展—高潮—结束”的戏剧结构规律。“建立情境活动”是戏剧的“开始”，“叙事性活动”“诗化活动”是戏剧的“发展”，“反思活动”可视为戏剧的“结束”。第二，这样的教育戏剧活动分类并未凸显教育戏剧的关键要素“情境”。有关研究报告已有力地指出：孩童对于特殊知性任务的表现能力，其决定因素在于将这任务植入其中的前后情境背景。教育戏剧活动可以没有动作冲突，没有情节激变，但一定不可缺少人物、事件、环境等所构建的具体、生动的情境。这里的情境是儿童现实生活的特殊化、艺术化，埋藏了儿童的已有经验，嵌入了符合儿童最近发展区的新知识，蕴含着一种向前探索的推动力。教育戏剧实践过程中，情境推动置身于角色中的儿童在亲身体验中联系已有经验，逐步丰满人物形象、变化社会关系、推动情节生成，在社会性的交互中探索问题、理解主题。

基于以上研究，本文提出包括“热身活动”“情境铺垫”“情境叙述”“情境深化”“体验反思”的教育戏剧“五步”教学法。各个步骤运用多元习式，设计具体活动、角色任务，让学生在参与社会性体验与人际互动的过程中身体参与、主动探究、即兴表达，从而在情境的动态生成中更灵活、深入、完整地获取经验、建构意义，实现个体的成长与发展。

二、教育戏剧“五步”教学法的理论要素

苏联教育家伊·安·凯洛夫（N.A.Kaiipob）的教育思想及其“预习—导入—上课—练习—复习”五段论课堂教学法，对我国传统语文课堂教学产生了深远影响。我国传统语文课堂教学以“教师”“教材”“课堂”为中心，重点在于教师对教材文本知识的讲解，让学生接受学习并对其进行训练，有利于巩固学生的语文基础知识和基本技能，有效提升学生的语文应试能力，但这样培养的是“单向度”的人，不利于学生思维能力、想象能力、创造能力、合作能力、探究能力等的提升，不利于学生核心素养的发展。经过我国教育者的不断探索和创新，后来出现了多元的语文课堂教学法。例如，李吉林的情境教学法、魏书生的“定向—自学—讨论—答疑—自测—自结”六步教学法、钱梦龙的“三主四式”教学法，等等。

教育戏剧与李吉林的情境教学法等语文课堂教学法在实践运用中具有共性要素。例如，都强调学生的主体地位，在教学中重视和倡导启发、讨论、参与和自主、合作、探究。教育戏剧与李吉林的情境教学法等又有着显著的区别。情境、习式、活动、角色、身体整体参与等是关涉教育戏剧“五步”教学法的理论要素，也是教育戏剧“五步”教学法在具体实践中区别于其他语文课堂教学法的关键要素。

本文以李吉林执教的小学语文课例实录《荷花》为例［2］进行说明。李吉林以情境教学法对《荷花》进行教学环节的设计，具体呈现为“导语导入、揭示课题—观察图画、带入情境—自学课文、自读课文—师生讨论、厘清层次—看图想象、讲读课文”五个步骤。其最主要的特色有两个方面：一是注重将学生带入情境，融入审美教育，发展学生的观察力、想象力；二是在“看图想象、讲读课文”环节运用角色表演的方法，助推学生展开想象，加深对课文的理解。若以教育戏剧“五步”教学法对《荷花》的教学进行架构，与情境教学法相比，二者主要存在以下三个方面的区别。

第一，情境教学法虽强调“情境”，但对情境的营造缺乏铺陈，如仅仅通过出示一幅彩色的荷花图，就让学生进入想象的情境。学生对情境的体验存在割裂感，如“自学课文、自读课文”“师生讨论、厘清层次”等主要教学步骤脱离了情境。教育戲剧“五步”教学法与此不同，其所建构的“情境”主要指故事情境、戏剧情境，主张师生共同逐步构建情境，以整体的故事框架统摄整个语文课堂教学过程。

第二，情境教学法主要采用师生问答的方式推进教学，如“师生讨论、厘清层次”步骤：

师：第一节写的是什么？

生：第一节写“我”去看荷花。

师：然后写什么？

生：然后写“我”看荷花。

师：看荷花写了几节？

生：写了两节。

师：第四节写什么？

生：第四节写“我”的想象。

师：最后一小节写什么？

生：最后一小节还是写看荷花。

这样的师生问答虽然厘清了文章的逻辑层次，明确了写作顺序，但并未真正激发学生的主体意识、探索意识。教育戏剧“五步”教学法更多的是采用师生对话互动、生生对话互动的方式而非教师单向提问的方式，更多地赋权于学生去发现问题、提出问题并解决问题，且对话互动往往是在具体情境中结合角色身份展开的。更为关键的是，教育戏剧“五步”教学法主张设计具体活动和角色任务，并融入需要解决的教学问题，助推学生身体参与、主动探究、即兴表达、深入体验。

第三，虽然情境教学法也主张使用角色表演等常见的戏剧习式，如让三个学生为一组，分别扮演“我”、小鱼、蜻蜓，以第一人称对话；但其强调对课文内容的复述，学生的角色表演主要通过言语和表情呈现。教育戏剧“五步”教学法更加强调学生的创造和生成，不仅注重学生的言语和表情，同时注重肢体表达出的行为动作，注重身体“整体”的参与和表达。教育戏剧“五步”教学法往往不局限于角色表演，更注重多种戏剧习式的使用。例如，定镜、移形换影、集体雕塑等教育戏剧习式，这些是静态的行为动作；变身、默剧等教育戏剧习式，这些是动态的行为动作；电视时间等教育戏剧习式，是静态行为动作和动态行为动作的综合使用；专家的外衣、角色互换、集体角色、教师入戏、模拟实况、游戏等教育戏剧习式，需要身体的整体参与，需要多元感官的同时调动和多元知觉的融合。

通过上述分析可知，教育戏剧更加强调情境的整体性和建构性，强调儿童学习过程中的“身体参与”，以剧场活动重构教学场域，以角色演绎重塑师生关系，以教师入戏开展教学指导，以角色体验进行学习互动等。这些差异性要素是明确教育戏剧“五步”教学法独特性的关键。

三、教育戏剧“五步”教学法的具体实践

本文以统编小学语文教材课文为例，以教育戏剧解构传统小学语文教学设计，探讨教育戏剧“五步”教学法在小学语文学科中的具体运用。

1. 戏剧“序幕”：热身活动

第一步，热身活动。常常运用游戏、韵律等教育戏剧习式设计活动，以打开学生的身体和内心，集中学生的注意力，激发其参与兴趣。热身活动中的部分元素应当呼应戏剧情境中的元素，或能够与教学目标进行链接。如教学《北京的春节》时，可运用游戏习式，设计“村民与年兽”的热身活动，融入“年兽”“压岁包”“放鞭炮”等元素，呼应《北京的春节》中的传统年文化：教师可将学生随机分为村民和年兽两种角色身份，教师或一名学生代表负责发布号令；当听到口令“年来啦”时，“年兽”追击“村民”，“村民”躲开“年兽”，被“年兽”抓住的“村民”淘汰；当听到口令“压岁包”时，“村民”追击“年兽”，“年兽”避开“村民”，被“村民”抓住的“年兽”淘汰；当听到口令“放鞭炮”时，“村民”随机组成两人队伍并相互击掌五下，两只“年兽”面对面下蹲五次，落单者淘汰。又如，教学《鸟的天堂》时，可运用韵律习式，基于课题元素，聚焦鸟的姿态模仿设计热身活动：教师模仿天鹅、孔雀、麻雀等不同鸟类的代表性动作姿态，随后播放音乐，学生选取一种自己最喜欢的鸟类，跟随音乐的韵律节奏，模仿其动作姿态并在教学场地中自由走动。

2. 戏剧“开始”：情境铺垫

第二步，情境铺垫。常常运用空间建构、集体绘画、讲故事、见物知人等教育戏剧习式设计任务或活动，导入课题，开始逐步建构主题情境。例如教学《去年的树》，教师可就“鸟儿”和“树”的角色性格、角色关系、环境特征等细节进行提问，师生在问答互动中展开想象，深入理解“鸟儿站在树枝上，天天给树唱歌。树呢，天天听着鸟儿唱”，共同构建故事发生的具体情境。又如，教学《巨人的花园》，教师可运用空间建构习式，利用纸胶带在教室的地面上勾勒出“巨人花园”的空间范围，然后入戏成为巨人，为学生介绍自己的经历、花园四季的景象，并凶巴巴地告诫学生“不允许你们在我的花园里面玩耍”，逐渐引导学生进入情境。

儿歌、散文、说明文、科学小品等往往没有较为明显的故事情境。若对这类课文尝试以教育戏剧解构传统教学设计，则需要教师创造性地进行情境的铺垫设计。如教学儿歌《比尾巴》，教师可介绍森林里即将举办一场“尾巴T 台秀”，建构猴子、兔子、松鼠、公鸡、鸭子、孔雀等小动物都会参加的具体情境。又如教学《只有一个地球》，教师可根据会议室桌椅摆放风格对教室桌椅进行重新布置，邀请学生以科学家、企业家、农场主、记者、环境保护协会负责人等身份参加“人类环境会议”。

3. 戏剧“发展”：情境叙述

第三步，情境叙述。常常运用默剧、变身、集体角色、会议、外来角色等教育戏剧习式，将戏剧故事的主体内容转化为故事情境框架中的系列任务或活动。学生在活动或任务的主动探究和角色体验的过程中进一步建构情境，逐渐成为“他人”。

这一步骤中的系列活动或任务设计，应观照小学语文教材中的语文要素。“教材在语文要素的编排上表现出四个主要特点：内容安排的系统性、目标训练的发展性、能力培养的整体性和方法运用的综合性。”［3］应以语文要素作为系列活动或任务的目标导向，提升语文教学的有效性。但并不是各项内容的教学都要紧紧围绕语文要素，部分内容具有相对独立性，所有内容的教学都应以促进学生在知识、能力、情意等方面的全面发展为旨归。

另外，这一步骤往往呈现戏剧的关键元素“悬念”，以推动学生主动思考、具身体验。如教学《小马过河》时，学生在“河水是深还是浅”这一悬念的推动下，能够更为主动、投入地体验，探索后续的故事情节，理解“要善于动脑筋，亲自去尝试，才会有正确认识”的道理。再如教学《大象的耳朵》时，設置“怎么才能让耳朵竖起来呢”这一悬念，吸引学生对大象竖起耳朵的方法展开奇思妙想，并对竖着耳朵的大象的后续遭遇充满期待，从而更深刻地理解“人家是人家，我是我”。

4. 戏剧“高潮”：情境深化

第四步，情境深化。常常运用请你听我说、观点与角度、仪式、事件重演等教育戏剧习式设计任务或活动，最终指向相关观点的厘清或相关问题的解决。这一步骤，往往呈现教育戏剧的关键元素“抵触”。

舞台戏剧旨在通过紧张的矛盾冲突调动观众兴趣，演员的表演往往表现出行动上的冲动、对抗等。教育戏剧中，不存在传统意义上的观众，不需要表演性强的行动表达，由于群体心理的特殊性，激烈尖锐的矛盾冲突对小学生而言常常难以接受。在教育戏剧中，角色面临的往往不是“冲突”而是“抵触”，“冲突”会导致小学生陷入过于紧张的情绪中无法抽离，“抵触”能够帮助小学生在角色中产生适当的紧张感而集中精力去理性、平和地探索问题。

例如，在《梅蘭芳蓄须》中，戏园子老板劝因经济拮据准备卖房的梅兰芳剃须登台，梅兰芳自伤以拒绝为日本侵略者演出，这两段情节的小组演绎，可让儿童直面多层“抵触”。剃须登台和蓄须拒演、戏园子老板的观点和梅兰芳的观点、日本侵略者的强势和梅兰芳的坚决，“抵触”的体验和思考有助于学生更深入地理解梅兰芳的民族气节。又如，《鲁滨逊漂流记（节选）》中，学生以鲁滨逊的身份，在日记中记录自己困于孤岛的好处和坏处，这也是“抵触”。

5. 戏剧“结束”：体验反思

第五步，体验反思。学生将自己从戏剧情境中抽离出来，回到现实中，反思自己通过具身体验获得的经验。例如，教学《飞向蓝天的恐龙》时，除了对恐龙飞向蓝天的演变历程进行小结，还可设计“你去过博物馆吗？请与同伴分享你在博物馆的见闻”“请你用‘分类别’‘作比较’‘列数字’‘摹状貌’等说明方法来介绍一下你所知道的‘人类的演变进程’”，引导学生利用案例中涉及的说明方法，拓展介绍对人类演变进程的认识。又如，教学《田忌赛马》时，除了对故事梗概、故事主旨、人物形象进行小结，还可设计“古今中外还有许多类似‘田忌赛马’这样扬长避短、以弱胜强的故事，小组说一说或者表演出来”，引导学生展开想象，发散思维，拓展了解更多相似的古今中外的经典事例。

对于部分在戏剧情境体验过程中尚存疑惑的学生而言，反思可以帮助其重新梳理戏剧情境，“可以把经验含糊的、可疑的、矛盾的、某种失调的情境转变为清楚的、有条理的、安定的以及和谐的情境”［4］。另外，对本堂课的反思，可以帮助学生从戏剧的兴奋中平静下来，教师也可以在此阶段明确下一节课开始的戏剧节点。