高校教师课程思政综合能力的生成：具身认知的视角

李彦群 李丹

摘 要：教师课程思政综合能力的提升需要教师重视身体的价值，当前所实施的课程思政，缺乏教师的身体介入，造成身体与课程思政分离，产生缺乏身体在场、缺乏动力等问题，导致课程思政流于形式。依据具身认知理论，应重新认知高校教师课程思政综合能力与身体的关系。因此，应确保身体在场，积极进行课程思政实践，开展有组织课程思政教研，加强身体管理，以此促进高校教师课程思政综合能力的生成。

关键词：教师；课程思政；具身认知；生成

当前，课程思政建设正在高校如火如荼地推进，但是高校教师的课程思政综合能力却并不如想象的乐观。教师在努力地挖掘课程思政元素，课堂上的思政融入也在尽力推行，但是效果仍然不太令人满意。究其原因，高校教师课程思政能力建设缺乏了身体的参与。本研究以具身认知理论为基础，探究高校教师课程思政综合能力建设遇到的困境，提出提升高校教师课程思政综合能力的策略。

高校教师课程思政综合能力生成的现实困境

近代以来的认知哲学，强调主体与客体、身体与心灵的分离，是一种属于身心二元哲学的认识论，笛卡尔认为：“我只是一个在思维的东西而没有广延，而另一方面，我对于肉体有一个分明的观念，即它只是一个有广延的东西而不能思维。这个我，也就是说我的灵魂，我之所以为我的那个东西，是完全、真正与我的肉体有分别的，灵魂可以没有肉体而存在。”[1]这种影响巨大的认识论哲学，意味着人类虽然在积极地探寻真理，但是也抑制身体甚至抛弃身体，“一方面，充分信任心智的主体作用，发挥其理性、思维等能力；另一方面，则摒弃身体的参与、世界的在场、经验的内化及实践的价值”[2]。当前，高校教师片面追求课程思政元素的挖掘，背离了身心一元的具身认知，一定程度上阻碍了课程思政综合能力的生成。

1.缺乏身体在场

第一代认知哲学把认知看作是大脑内部单纯的信息与符号的加工过程，主要表现为“对身体和经验的忽视以及对符号与表征的强调”[3]。虽然高校教师重视挖掘课程思政元素，并且在课堂教学中采取多种教学方法，但是忽视了身体的参与，最终导致课程思政从知识走向知识。基于传统的身心二元的认知理论，课程思政教育被认为是头脑中的知识传递，高校教师在开展课程思政的过程中会排斥身体，从而割裂身体与思政知识之间的关系，进而使课程思政综合能力成为漂浮不定的“空中楼阁”。实际上，“认知、身体、环境是一体的。认知是身体的认知，而身体的结构和性质又是进化的产物，是环境塑造出来的。这意味着认知、身体和环境是一个紧密的联合体”[4]。能力依附于身体，脱离了身体参与的“能力”，流入虚空，而如果又力图使这种虚空产生积极的效果，那无异于将希望寄托于渺茫。

2.缺乏对社会的感知

忽视身体实践，会导致课程思政知识成为不依赖于身体的“客观存在”，进而导致“知识的魂魄——理性自由和探究创造——就会消失，人就会在知识中迷失自我，陷入愚昧，最终走上‘反智主义’”[5]。在教学中，学生既非被动机械接受知识的容器，教师亦非中立输出知识的源泉，师生双方均需要身体参与，镶嵌在环境中，构成一个统一体。但是在实践中，却是另外一种场景：“认为知识就是单纯的传递过程，教师和学生是知识的发送和接收载体，因此很多教师的讲课方式十分单一，往往就是生硬地站在讲台上，对知识进行书面上的讲解，注重知识的准确性，而忽视了知识的生成和再造”[6]。教师不重视其身体，将身体看作与教学无关的元素，就会导致不重视对现实的体悟和感知，进而缺少对现实的透彻理解，使得课堂成为唱“独角戏”的场所。

3.缺乏开展的动力

高校教师的课程思政综合能力需要关注学生参与，否则会产生如下问题：一是教师教学观念落后。高校教师如果不能秉持“个体”的观念，不能看到活生生的个体、看到差异，课程思政的效果就不可能达到预期的效果。身心二元分离的认知论哲学，“会引发知识与学生、教师经验的分离”“教师成为了知识传授的执行身份的二传手或搬运工，逐而引发课程知识的机械传授、线性填充以及简单占有的灌输主义、接受主义的教学观”[7]，显然无法达到预期的目标。二是误解课程思政综合能力发展的复杂性。人的能力的发展并不遵循线性发展的规律，也不是付出与回报之间简单的对应关系。部分高校教师认为，课程思政综合能力的提升是一个自然而然的过程，即长期的挖掘课程思政元素、实施课程思政课堂教学就必然导向高超的课程思政综合能力，这是一种简单化的认知。事实上，高校教师课程思政综合能力的提升过程，往往是充满了变数。

高校教师课程思政综合能力的生成逻辑

自20世纪80年代开始，传统认知就开始强调认知和身体的分离，具身认知理论逐渐铺开，逐渐超越传统认知的身心分离，相比于离身认知，具身认知旨在重视被传统认知所遮蔽的身体的力量。

1.身体是认知的基础和前提

具身认知理论重视身体的价值，“身体是在世界上存在的媒介物，拥有一个身体，对于一个生物来说就是介入一个确定的环境，参与某些计划和继续置身其中”[8]。在课程思政综合能力的构建中，高校教师须关注身体的变化和感受，但是我们在此所说的身体，并非纯粹的肉身，或者说如植物人一样的、没有心智的肉体，而是一种具有自主意识的身体。身体是认知的基础和前提的另一个表现是认知具有差异性。“有机体由于身体结构、运动能力和与环境互动与耦合的历史不同，其所面临的世界也存在极大差异。不存在一个脱离有机体的客观知识世界。知识是建构的，建构的过程是具身的，是有机体身体活动的结果”[9]。高校教师课程思政综合能力是在实践之中产生并逐渐深化，在此过程中，受出身背景、教育经历、个性特点等影响，教师所形成的课程思政能力亦有显著不同。高校教師课程思政综合能力的生成，不是将书本上的理论和知识直接映射到教师的大脑之中，接受多少、理解深浅，都与教师身体密切相关。

2.认知不能脱离情境而独存

认知依赖身体而存在，而身体总是处于某种情境中，可以说，认知发生于情境之中。离身认知常常“否认情境再认知与学习中的作用，即使偶然关注情境，也仅认为情境在认知与学习的过程中发挥着一种因果性作用，即认为情境事件对某些认知过程施加了影响”[10]。就高校教师的身体而言，所面临的情境可以分为内部情境和外部情境两类。所谓内部情境，即认知时的身体状态，如体温、情绪、冷暖、饥饱等，心理学已证明身体的状态会影响认知的发生和效果；所谓外部情境，即为身体所置身的情境，既包括空气、气候、地域等的自然环境和历史、文化、传统所构成的人文环境，又包括学习科学、心理科学、教育科学乃至本人学科背景所构成的理念情境。处于其中的身体，不可避免地会受到上述诸要素影响和浸润。人是有主观能动性的高级动物，在受情境影响的同时，也在积极地反作用于情境。教师既受环境滋润，又反哺于环境。

3.非线性是具身认知的基本特征

当前，高校之中的“师生关系不再是教师单向的知识输出；学生可以通过互联网随时随地从各种渠道获得信息和知识，而教师则转变为引导者和设计者”[11]。施加同样的教育影响，因高矮、胖瘦、智愚以及立场等的不同，结果呈现出很大的差异。在宏观上，高校教师的课程思政综合能力可以划分为一般课程思政能力、专业课程思政能力和特殊课程思政能力三个等级。在微观上，每个层级又可以分为若干类。可以说，越到细微处，思政要素越难以区分，往往表现为交叉到一起。就构成要素之间的关系而言，各要素及次生要素之间的关系，是一种非直接对应的非线性关系。“人作为个体是身心统合的复杂整体，事件往往是复杂多变的情境性系统，人的行动和事件的产生并非认知元素的简单相加”[12]。各课程思政要素之间，纵向、横向、交叉等多种联接形式，相互发生作用。个别时候，局部的微小变化，能够撬动整体的变革，所以课程思政综合能力的非线性发展，总的方向指向未来的发展，但是其过程有曲折反复之处。

具身认知视域下高校教师课程思政综合能力提升的实现路径

1.提升高校教师对身体价值的认识

課程思政教学中的身体在场，主要包括两层含义：一是融入时代大潮。高校教师的着眼点应由象牙塔内的专业知识教育转移到社会责任上，即“为党育人、为国育才”。具身认知理论认为，“认知并非是凌驾于身体之上的抽象活动，而是依凭于身体的生理和神经结构以及生活方式。所以，人类的认知活动不是发端于机械的装置，而是来源于鲜活的身体，它必然深受人的身体及其大脑、生理和神经结构的影响”[13]。课程思政与现实紧密相关，课程思政是为现实服务的。现实社会的鲜活、生动的真实案例，既给了课程思政教师真实体验，也给了验证课程思政元素的机会。二是认识到身体的价值。具身认知理论认为，“根据具身认知的观点，身体的物理属性构造特点影响着认知构成，因此外界事物与身体互动的过程以及结果都会直接或者间接使得认知主体的肌肉骨骼状态等诸多身体结构发生变化，从而使主体的自我感受知觉状态也随之发生变化”[14]。身体是认识的基础，正是“肉身”的存在，基于身体的学习和生活才成为可能。对高校教师而言，须重视身体的价值，让身体充分参与到课程思政的开展中，眼观、耳听、手触、体悟乃至语言的交流等，所有身体器官均参与到课程思政之中。

2.鼓励教师积极进行课程思政实践

所谓课程思政的实践，是指高校教师对课程思政元素以及课程思政实施过程，所进行的深入、全面、周密的思考、学习、验证。具身认知具有隐喻性，“概念系统依赖于身体体验的隐喻功能”[15]，身体的隐喻功能有助于教师理解课程思政元素的言外之意，能够对思政做出更加积极的评价。高校教师课程思政实践，可以分为以下几种：一是课程思政元素的实践。当前，部分高校教师对课程思政元素，以知识视之，内心的认同感及生活中的实践较少，从书本到书本，造成课堂教学中的思政元素无法真正发挥作用。按照具身认知的观点，“认知是具体的个体在实时的环境中产生的，储存在记忆里的认知信息并非抽象的符号，而是具体、生动的，同身体的特殊感觉通道相联系”[16]。因此，高校教师课程思政元素实践，包含了阅读、体悟甚至比对等，发现能够引领价值观建设的元素，并根据个人理解调整课程思政元素及教学设计。二是课程思政教学设计的反思与评价。课程思政教学设计应体现学生中心，即围绕学生是否增加获得感为追求，对思政元素进行排列组合。三是提升高校教师作为知识分子的责任感。高校教师有责任在社会事务及社会问题上发声，展现作为知识分子服务社会的力量。

3.开展有组织课程思政教研

具身认知理论强调了认知情境性，“这种情境不是简单的物理环境，而是包括身体在内的物理环境以及师生共同组成的、参与其中的学习共同体”[17]。高校教师的课程思政综合能力建设应纳入有组织教研，所谓有组织教研，是指高校教师的课程思政需要摆脱单枪匹马的现状，围绕课程思政这一核心要素，相互联接、资源共享，通过对话、讨论、分享等手段，以追求课程思政的实现为目标而采取的一种教研形式。有组织教研可以由谋划清晰、目标明确、梯度合理等要素构成。谋划清晰，是指课程思政教研活动的开展，有清晰的规划；目标明确，是指强调高校教师之间的课程思政的共同目标指向；梯度合理，是指教师课程思政综合能力的提升有一整套行之有效的流程和方法。通过交流课程思政的思政元素挖掘方法、思政教学设计、思政设计评价等多种活动，实现教师内部关于课程思政的共识和共鸣。课程思政有组织教研，教师之间可以相互学习、互通有无，在课程思政的实施理念、实施技巧等方面形成准确的认知。

4.加强高校教师的身体管理

借助身体、依赖身体可以看作是提升高校教师课程思政综合能力的一大利器。所谓“身体形象”，就是凸显高校教师的身体在课程思政中的作用，将高校教师身体看作是提升课程思政效果的重要考量因素。首先，身体是认知的基础，需要强调的是，纯粹的生物学意义上的身体是无意义的；充满了血和肉的身体，是一种集合了过去的经历、体验、认识的身体，才是认知的基础。身体本身，包括流淌在体内的血液，自然地具有了某种倾向和精神。其次，高校教师的身体具有社会价值。高校教师属于知识分子，代表了知识以及价值风向。高校教师的身体是一种具有生命力的存在，“教师通过外化的身体行为、身体实践，将内在的‘身体技术’‘身体图式’转化为行为规范、行为准则”，从而给学生以深刻的影响。最后，高校教师的信念定力。高校不再是象牙塔，但仍有社会风向标的作用；独立之意志自由之思想，仍可以看作是高校教师内心深处的“底线”。

需要指出的是，身体管理需要一个过程，并非一蹴而就。高校教师的身体管理，应以落实党中央和教育主管部门的部署为中心，推动身体在课程思政建设中的投入，关注身体变化以及身体变化对认知的影响。可能一开始，高校教师并不是心甘情愿地将身体参与到思政认知中，但是正如孟子所说，“久假而不归，焉知非其所有也”。身体长久在思政信息中浸润，一面是身体诚实的投入，一面是认知的质的变化，就必然会促进教师课程思政综合能力的提升。

本文系2021-2022年度河北省高等教育教学改革研究与实践项目“新时代提升教师课程思政综合能力研究——以教育学类教师为例”（项目编号：2021GJJG521）阶段性研究成果

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（作者单位：河北邯郸学院特殊教育学院）

[责任编辑：翟 迪]