师范类专业认证下教育学公共课教学困境及路向改革——基于OBE 教育理念

徐延宇，张立志，谢凌凌

（1.南宁师范大学教育科学学院，南宁 530299；2.广西财经学院海上丝绸之路与广西区域发展研究院，南宁 530003）

为构建完善的师资保障体系，规范师范院校人才培养质量，教育部于2017 年印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（下称《认证办法》），明确提出以“学生中心、产出导向、持续改进”［1］为师范类专业基本认证理念。《认证办法》是基于学生、产出和改进三个维度，为教育学公共课的课程培养目标设定提供了方向指引。教育学公共课是普通高等学校师范类专业本科生必修的基础课程，在师范类专业认证和人才培养中位居十分关键的位置，既为师范类专业学生的其他专业课程学习奠定理论基础，亦为师范生进入教育事业的理论和实践领域提供基本的视角、态度、价值取向与原则方法。毋庸讳言，教育学公共课的教学质量不仅关系师范院校人才培养质量，亦是师范类专业认证中极为重要的专家考查评价要点。为明晰研究范畴，本研究所探讨的教育学公共课特指师范院校为师范类专业学生所开设的有关教育学、心理学、现代教育技术等教师教育课程的统称，这些课程是师范生人才培养的重要构成部分。截至目前，国内学者对教育学公共课的探讨已形成一定的研究基础，主要围绕在认证背景下的教师教育改革［2］、学前教育专业［3］、地方师范院校师范专业［4］、课程目标达成度［5］、职业师范院校教育学专业建设［6］、师范院校内部质量保障体系［7］、高职院校师范类专业发展［8］、体育教育专业［9］等维度探讨师范类专业认证背景下的实践问题，而对于结合OBE 教育理念来深度聚焦教育学公共课推进理路优化的相关研究较单薄，尚有探讨空间。故而，诸如“如何将OBE教育理念与教育学公共课培养要求创新性地融于一体？”“如何深度探索教育学公共课的现状问题？”“如何基于现状问题而进行教育学公共课的理论视角探索？”等问题已然成为教育学公共课推进理路优化所迫切探讨的重要课题。

一、学理阐述：OBE 教育理念及其适切性解析

从内核上看，OBE 教育理念是一种强调以学生为主体，以学生的学习成果为最终培养导向的教育理论。即OBE 教育理念讲求基于学校毕业要求的人才培养规格来反向组织教学活动、教学策略实施和教学评价内容，从而实现学生在理论知识、专业能力及综合素养上的全方位发展。

（一）OBE 教育理念的学理内涵

OBE 的英文全称为Outcome-based Education（又称成果导向教育、能力导向教育、目标导向教育），既重视以成果为导向的教育理念，也是重视以学生为主体中心的教育理论导航。从理论溯源上看，OBE 教育理念最初提法可以追溯到20 世纪80年代美国著名的学者斯巴迪（William G·Spady），其强调能力本位，提出教育应培养学生适应未来生活的才能，是在实践中提炼出的一套完整教学策略，包括预设学习成果、构建教学体系、明确教学策略、自我参照评价与持续改进达到顶峰五个要素［10］，如图1 所示。

图1 OBE 教育理念的五个要素

由图1 可以看出，OBE 教育理念共划分为五个要素，每个要素间环环相扣，层层递进，构成一个循环体系。从维度划分上看，OBE 教育理念相较于传统教学模式更注重课程内容、学习时长、知识传授等方面，即更倾向于从学生的学习能力培养、学习成果考查和学习评估改进三个维度来优化学生培养体系。OBE 教育理念要求教育组织者能够清楚定位教育学公共课在师范生人才培养方案中的价值定位，并在整个人才培养中始终以师范院校人才培养总目标为教学导向，再逐步将总目标分解为具体可执行的子目标，层层递进，步步达成。自斯巴迪学者提出该理论至今，OBE 教育理念已形成较为健全的理论体系，其在世界各国的教育实践中已发展出许多较为成功和规范的实践模式，被公认为追求卓越教育的正确方向，同时也广泛影响着国内数十年的工程教育问题［11］。至此，运用OBE 教育理念来探讨师范类专业认证背景下教育学公共课教学路向改革探索具有极为重要的实践价值。

（二）OBE 教育理念与教育学公共课的适切性诠释

目前，OBE 教育理念早在北美、英国、澳大利亚等国家得到广泛运用，具备较强的适用性和可操作性。从某种意义上，OBE 教育理念的内涵可以概括为“产出导向”“学生中心”“持续改进”12 个字［12］，与师范类专业认证的理念如出一辙。在学生中心方面，OBE 教育理念强调需要将教学的目标定位在师范生毕业后所应具备的能力规格上，为此所开展的课程内容需紧紧以最终结果为指向，并在过程中为该能力画像提供相应教学支持；在产出导向方面，OBE 教育理念主张学校应该依据高质量的顶峰教学成果来反向设计课程项目，同时在教学活动中分阶段分环节地对教学成果进行评价；在持续改进方面，OBE 教育理念则强调对教学评价结果的充分运用，持续通过内外的“评价—反馈—改进”闭环回路来对教学活动进行持续优化与改进［13］。

在师范类专业认证背景下，教育学公共课的课程培养目标需要按照认证理念来设计师范生的人才培养目标，再逐步分解到教学策略及其评估指标。首先，在学生中心层级上，师范类专业认证要求教育学公共课以师范生为中心来配置师资力量，构建符合师范生成长规律的课程体系，采取符合以学生为中心的施教方法，这与OBE 教育理念中以学生为主体的理念互为一致。其次，在产出导向层级上，师范类专业认证背景下要求学校所开展的各项教学活动均要有清晰的培养目标，也即需要以总的人才培养规格为指引再解构至各阶段的课程子目标，从而达成整体目标。再者，在持续改进层级上，师范类专业认证背景下要求学校依据评估结果中的现实差距来不断优化课程培养目标、施教手段及其评价体系，从逻辑脉络上与OBE 教育理念一脉相承。由前所述，师范类专业认证理念与0BE 教育理念高度契合，借鉴OBE 教育理念来探究教育学公共课，有助于丰富师范类专业认证理念，提升教育学公共课的教学质量。

（三）OBE 教育理念在教育学公共课实践运用的价值意蕴

其一，运用OBE 教育理念有利于健全教育学公共课评价机制。OBE 教育理念尤为重视学生的主体地位，通过借鉴OBE 教育理念来优化教育学公共课推进路径，有助于进一步在公共课评价机制上彰显“学生中心”，进而推动评价指标体系顺应认证要求，对标认证标准，譬如在评价指标体系中增加师范院校教学经费、师资力量、教学活动等组织资源在培养师范生上的倾斜力度的指标等。故而，运用OBE 教育理念来探索师范类专业认证背景下教育学公共课的推进理路优化，必然有利于完善教育学公共课评价机制，推动师范院校建立起集“目标设定与评估—全方位动态监测—持续反思与改进”三位一体的测评体系。

其二，运用OBE 教育理念有利于提升师范人才培养质量。把学生看成教育活动中第一性的存在［14］，是OBE 教育理念及师范类专业认证均强调的共同点。OBE 教育理念在课程教学领域运用中极为重视学生的学习产出，它要求课程教学的每一项设置都必须以最终培养结果为导向，由此反向设计符合课程培养目标的课程体系、教学方法和评价指标。因此，为保证学生获得在未来生活中实质性成功的经验而准确地聚焦和组织教育系统［15］，也即师范院校要以师范生第一性为指引，推动构建符合师范类专业认证要求的教育学公共课课程体系、教学方法和评价指标，精准聚焦师范人才培养目标，不断以OBE 教育理念为指引，持续优化创新课程教学与设计，推动师范人才培养迈向新台阶。

其三，运用OBE 教育理念有利于建立规范的师范教育管理体系。从宏观意义上看，规范的师范教育管理体系是教育学公共课教学的体系保障，可以为教育学公共课教学提供系统支持；从微观意义上看，教育学公共课教学实践是师范教育管理体系中不可或缺的构成要素，可以从侧面映射出教育管理体系是否健全。因此，建立规范的师范教育管理体系尤为重要，而OBE 教育理念在内涵界定中就明确重视学习成果、构建教学体系、明确教学策略、自我参照评价与持续改进达到顶峰五个要素，这为师范教育管理体系提供了理论框架。至此，从作用机理层面看，OBE 教育理念的五个要素可以指引师范院校在课程教学中参照该理念来检视现行教育管理体系中的各项缺漏，由此推动院校建构符合师范类专业认证理念的师范教育管理体系。

二、多维困境：专业认证中教育学公共课教学的现实问题

专业认证即专门职业性专业认证（professional programmatic accreditation），是由专业性（professional）认证机构针对高等教育机构开设的职业性专业教育（programmatic）实施的专门性（specialized）认证［16］，它是基于专业外部审查和院校内部自检来持续优化与健全人才培养体系，从而保证专业人才培养质量。当前，教育学公共课在认证过程中，仍存在教学理念、教学过程和评价反馈等现实问题亟待探讨。

（一）教学理念：学生中心游离

在师范类专业认证中，教师对专业的人才培养目标、毕业要求、课程目标之间的关系认识不到位，目标达成度理解不清晰、解构不到位［17］，导致公共课教学过程中目标相对游离。事实上，师范类专业认证尤其重视师范生的学习体验，强调师范课程设置要与人才培养目标保持一致，也即科学地认识教育学公共课培养目标是认证背景下师范类专业人才培养的关键前提，是有效促进学生学科素养养成和教学能力研学的重要逻辑起点。在实践中，教师教学目标可以为教育学公共课教案设计、教学策略和活动组织提供方向指引。故而，清楚定位教学目标有助于教师有针对性地形塑学生学科素养、教学能力、合作交流及其育人的本领，从而真正在教育学公共课实践教学中贯彻师范类专业认证理念。

从实际情况看，课程设置是培养目标的具体体现,也是教育质量的体现［18］，然而在师范类教育学公共课的课程教学中亦存在理论知识与实践能力间课程设置比例不合理的现实状况［19］，更有部分教育学公共课教师认为教学工作仅为其所有，无论在主题安排、内容设计、模块搭配抑或是案例设置都仅为教师个人教学工作范畴，与学生无关［20］，因此也就难以通过教育学公共课来推动师范生人才培养要求的达成。据调研，在对于“你是否了解国家师范专业认证标准对师范类课程的结构、学时学分的要求”的问题调研中，高达66%的被访者“略知一些”，还有5%的人不知晓该要求［21］，这组数据充分说明了师范院校仍有不少教师对师范类专业认证的理念认识不够深入的现实问题。综合前述，目前教育学公共课所呈现出的教学目标认识不到位，并不符合师范类专业认证中以学生为中心的认证理念。究其原因，一方面，由于教育学公共课任课教师对师范生的教学培养定位不清晰，在课程教学中没有理清人才培养目标、毕业要求和认证理念三者之间的内在逻辑，也没有充分依据OBE 教育理念来将教育学认证要求具体细化于教育学公共课教学目标的设定中，导致所设定的教学目标与师范类专业认证要求相脱节。另一方面，由于教师对认证理念的内化力不足。在师范院校中，教师将“学生中心”的认证理念融于教学，不仅需要教育部政策支持，更重要的是要调动学校资源，激发教师内心深处的“教书育人”情怀，逐步增加组织层级资源支持，以此推动教师将师范类专业认证理念与教学目标深度融合。

（二）教学过程：产出导向偏离

在师范类专业认证背景下，师范院校教师在教学中将目标达成度体现到具体教学、体现到教育学公共课每一章节教学过程的操作性方法尚不科学，导致公共课教育无法满足认证中目标达成度的要求。具体而言，在教育学公共课施教过程中，教师表现为独霸课堂，学生在课堂中并非作为主体，仅表现为教学课堂中的观众，只有在小组交流或问题作答时才有参与课堂的机会，同时所授课的内容缺乏生动、鲜活的案例支持，无法给予学生有效的启发与课堂教学技能培养［20］，同时教育学公共课也存在教学方法陈旧的困境［22］。在一项课堂调研中，有高达81.6%的学生一致认为教师所采用的课堂教学方式较单一，常常以教师为中心，而仅有18.4%的学生觉得教师在课堂上所采用的教学方式是以学生为中心的，具有灵活性；也有占比78.6%的学生均认为教师在讲课过程中未突出内容重点及难点，只有21.4%的学生认为教师有阐述重点及难点内容［23］。事实上，教师教学过程理应是学生在教师引导下而主动地去理解、掌握既有知识、技能和规范的学习过程［24］132，而这一过程更需要发挥教师的主观引导性。

从专业课程教学看，当前大部分师范院校均是基于课程与课程学分的直接对应，即只要获得课程学分就可以达到毕业要求的具体细目。追溯本质，这其中的个中原因正是由于教育学公共课教师在教学目标达成与教学落实方法上存在兼容性不足，缺乏教学策略方法与教学机制的有效融合，致使教师在目标达成度与公共课章节学习的融合上缺乏统一的标准，便更难构建起师范类专业培养要求与教育学公共课每一章节间的一一联动，又怎能够做到OBE 教育理念中的“产出导向”？从教学方法的功效性看，科学、合理的施教方法是达成教育学公共课培养目标的关键途径，亦是达成专业认证建设要求的重要之举，相反如若教师本身在教学方法改进与探寻的进程中仍延续着不科学、不系统的教学方法，那么自然无法推动学生在践行师德、学会教学、学会育人和学会发展四个维度的协同发展，更不利于师范院校师范类专业的学科建设及其人才培养。综合前述，现阶段教育学公共课课程施教方法科学性不足，尚不符合师范类专业认证中的产出导向理念，不利于师范院校落实落细产出导向理念下的毕业要求，更不利于师范生在课堂上习得各种教学方法。

（三）评价反馈：改进机制不足

在师范类专业认证背景下，公共课的教学环节理应有明确的质量监测要求，需要构建“内部监控、外部评价、持续改进”［25］的教学质量持续优化体系，持续强化教师对课程教学反思及教案设计的优化进程，拔高人才培养质量。但当下，部分师范院校仍将教学反思与持续改进的逻辑落脚点放在传统教务管理中的学生评教、领导评教、同行评教等方面，与师范类专业认证的要求相脱节，未能达成师范类专业认证中的持续改进理念，也即反映出学校在教育学公共课的教学改进机制尚不完备。在一项关于“您的学校师范专业教学质量评估工作存在哪些问题”的半开放式问题回答中，有高达56%的被访者一致认为目前学校对于教学工作仍存在“重视评教、轻评学”“重视课堂评价，忽视培养目标和毕业要求评价”等问题［21］，可见师范院校在评价改进机制的指标设置中仍存在评估指标设计权重不均衡、不科学的现象。同时，评估结果亦存在“异化”使用，人们对评估结果的关注度远远高于评估本身，缺少对评估本身的元评估和问责制度，致使评估功能被打折扣甚至扭曲，出现制度失缺和文化失迷［26］，以至于评估的作用在使用过程中被大打折扣。

此外，据研究发现，高校中有占比34%的被访教师一致认为学校管理部门较为重视评价环节，而相对轻反馈使用；较为重视对质量评估过程的信息收集，而分析环节薄弱；甚至在实践过程中还存在更倾向于外界的质量问责，却往往忽视自身内部质量的优化，呈现以评代建、过度评估等实际问题［27］；而在师范院校亦存在无论是合格评估还是审核评估，均普遍呈现一种重专家进校检查，轻视评估后的持续整改的现象［17］。不言而喻，教学评估报告运用过程的追踪反馈环节失缺、评估资料的分析失缺及评估过程的问责失缺，都突显出目前教育学公共课教学改进机制在这些方面的不足。实际上，完善的教学改进机制可以有效监测教育学公共课在践行师德、学会教学、学会育人和学会发展四个维度上的落实程度与效度，从而持续优化，推动学生在全面发展上得到教学支持。由前所述，教学改进机制的不健全也从侧面映射出当前师范院校尚未建立起一个系统、科学、完善的教育学公共课评价改进及其质量评估机制，而这种现实自然也导致教师无法在具体教学中秉持OBE 教育理念来持续反省自身在师范生公共课教学目标达成度、施教方法策略及教学效果方面的不足。

三、纾困之举：OBE 教育理念下教育学公共课教学路向探索

综合性人才是师范院校培养的第一要义，更是构建国家教育事业师资梯队的关键人力资源支撑。故而，为保障师范院校人才培养质量，依据OBE 教育理念旨在从聚焦以生为本、统筹资源优势、强化反思改进三个维度进行教育学公共课教学改进路向探索。

（一）理念升级：聚焦以生为本

以生为本是OBE 教育理念所十分强调的内容范畴，通过聚焦该范畴可以帮助教师深刻把握在教学目标达成度与目标解构间学生中心应当如何体现，由此推动教师教育学公共课教学目标从原有的游离状态走向目标集中。首先，在教育理念与资源联动层面。师范院校亟须搭建起OBE 教育理念下课程设计的教师培训，充分发挥院校优质培训资源的整合力，积极组织教育学公共课教师进行集体定期或不定期研学师范类专业认证的最新要求，推动教师深刻理解并运用专业认证理念，以达成以学生为中心的教学模式，从而增强认证理念与教学实践间的连贯性。在该过程中，师范院校应充分调动其资源统筹优势，牵头做好公共课教师培训工作，主动基于师范类专业认证背景，积极举办多层次、结构化的教学培训，不断更新教师原有的教学策略，提升教师对专业认证的理念认识。同时，教育学公共课任课教师应当充分结合学校内部审查、外部专家审查及社会发展对专业的实际要求来适时拓宽自身的教学实践能力。其次，在理念模型构建层面。通过结合OBE 教育理念，构建起符合师范生专业认证标准下的教育学公共课课程设计思路模型，如图2 所示。

图2 基于OBE 教育理念的教育学公共课课程设计思路模型

由图2 可知：第一，明确教育学公共课人才培养的课程总目标。教育学公共课人才培养课程总目标是教育学公共课课程目标设计的逻辑起点，其主要作用是要求教育学公共课的课程应遵循教育部在小学教育专业、中学教育专业和学前教育专业认证中所提出的四个培养要求，即要求课程目标设置须紧扣“践行师德、学会教学、学会育人、学会发展”四级学生培养的维度，由此教师再依据课程的时间进度来设计、分解各阶段的子课程，以形成整体的目标递进表。第二，落实课程目标达成度的评估。依据OBE 教育理念，在课程设置上要体现出各阶段教育学公共课知识间的逐级递进性，即所设置的公共课教学目标需基于教育学公共课人才培养的课程总目标来层层解构，如若判定其与学生培养要求不相契合则需重新优化课程目标设定。第三，强化课程内容与教学策略的设计。待整体课程体系确认完毕，则匹配最适合教育学公共课任课教师，并由教师设计符合认证要求的课程内容与教学策略，同时依据OBE 教育理念来评估是否符合以学生为中心的主思想，如若不符合则重新设计内容与施教方法，待再次评估符合后即可实施教学。第四，打造闭环优化改进体系。这是实现持续提升教育学公共课建设质量的关键环节，即教育学公共课在课程结束时应及时评估，形成综合性的评估报告，再依据评估报告来对标教育学公共课人才培养总目标，形成闭合回路，持续推进教育学公共课的课程体系改进与目标达成。综合前述，通过基于OBE 教育理念的教育学公共课课程设计总体思路模型可以为教育学公共课教学提供操作指南，推动课程教学目标更合理、更科学地定位于学生层面。

（二）施教优化：统筹资源优势

资源优势的统筹是师范院校将OBE 教育理念中的“产出导向”理念最大限度地嵌入到教育学公共课教师施教过程中的重要组织支撑，一套健全的课程实施制度可以有效保障师范生教育学公共课课程教学质量，同时有效避免教师教学过程中的产出导向偏离。其一，构建师范院校常态化教研制度。在常态化教研制度下，学校通过组织教育学公共课教研团队开展集体备课研讨，在研讨会中共同完成基于师范类专业认证所需要的教育学公共课教学大纲和教学设计，即学校要善于利用校内教师教研团队的集体力量，譬如可以通过安排其他公共课教师旁听对应任课教师的课堂教学，适时对标师范类专业认证要求来给该教师提供优化建议，助力其专业化发展等。其二，建立专家智囊团。学校可以充分借助同行专家的力量，推动公共课任课教师依据认证培养要求来接纳同行专家的改进建议，不断打磨其教学活动模式和教案，持续深化OBE 教育理念在课程施教中的具体践行，打破传统教学过程的一言堂局面，充分利用专家智囊团的建议来丰富自身的教学方式，不断提升学生的课堂体验感和获得感。其三，搭建教学经验交流平台。师范院校可以采取定期或不定期的形式来召开教育学公共课教学经验分享会，主要就阶段性的教学经验进行总结、回顾与探讨，推动公共课教师在内部交流会中汲取优秀教师的教学经验，取长补短，丰富教学方法。同时，学校要牢牢遵循“学生中心—产出导向—持续改进”的理路来优化教师课程实施和制度改进，积极利用集体经验分享渠道来对各教育学公共课教师的课程目标达成度情况进行系统评价、客观建议与优化策略探寻。简言之，师范院校唯有持续依据OBE 教育理念中的“产出导向”理念来探索相应的教育学公共课保障措施，充分统筹学校资源优势，才能真正确保在教学过程的产出导向不偏离原定目标。

（三）评价改进：构建测评体系

推动师范院校建立起教育学公共课的测评体系是保证OBE 教育理念中“持续改进”理念在师范类认证背景下与教育学公共课教学的有效弥合。实际上，教师课程教学测评是以优化教学方法、教学目标和教案持续改进为逻辑起点，学校组织教师定期或不定期进行课程教学测评与改进可以促使公共课教学体系愈发完善，从而提高教育学公共课质量建设，促进课程改进机制从不健全到健全。首先，以OBE 教育理念为评价指南。通过参照OBE 教育理念，师范院校可以积极组建相关管理部门人员定期或不定期对师范类专业课程体系设置的规范性和课程目标达成度进行综合考察，同时依据课程评价的综合评估报告来及时改进原有课程教学培养方案，持续推动课程建设和教育教学改革［1］，进而依据认证要求与实际间差距来优化教学大纲。事实上，OBE 教育理念除了重视知识目标的达成度外，亦十分重视各种综合素质和专业能力的培养，它强调学生的全方位发展，为此教师在教学内容、施教策略和每节课教学目标解构上的反思显得尤为重要。其次，构建闭环的测评体系。持续改进是师范类专业认证中一般标准体系下的核心构成要素，师范类专业认证背景下其评估状态的保持抑或是师范类专业认证的回访均是师范类专业认证程序中尤为关键的一环，这要求师范院校完善传统的评价机制，牢牢把握以OBE 教育理念为指导，构建集“目标设定与评估—全方位动态监测—持续反思与改进”三位一体的测评体系，如图3 所示。

图3 教育学公共课评价与持续改进系统

由图3 可知：第一，内容解构与评估。师范院校的人才培养方案是学校总体育人工程的顶层设计，指引着下设各院级学科专业的具体培养。因此，教育学公共课课程培养要求要依托师范院校人才培养方案为导向来设置，同时将具体的课程培养要求解构到教学过程的课时内容设定，并基于OBE教育理念对各课时内容进行评估，衡量其是否契合培养要求，评估的重点可以涵盖有“各课时的公共课教学具体达成了哪些培养要求的要素？”“所有课时的培养要求整合起来是否衔接上课程的培养要求”等，如若不符合则再持续优化，直至符合要求后再开展课程教学。第二，全方位动态监测。评估环节是保障施教过程能有效落实原定课程目标的重要环节。故而，师范院校可以从实践教学、理论教学、课程考核和教学成果四个维度来综合评价任课教师的教学综合表现。同时，为确保评价信息的全面性，参与测评的主体应涵盖用人单位、毕业生、在校学生、在校教师和同行专家四级主体，以此形成全面的综合性评估报告。第三，持续反思与改进。持续改进是课程教学培养精益化发展的重要内涵。为此，本环节的关键要义包含两个方面。一方面，将评估的问题及修改建议反馈于教育学公共课任课教师，推动其不断改进；另一方面，积极将评估所获得的反馈信息迁移至师范院校人才培养方案，推动人才培养方案融入新元素，以弥补好师范院校人才培养与社会发展的素质衔接，同时再依托新的人才培养方案来指导教育学公共课课程培养要求设定，以形成良性的循环体系。

由前所述，基于教育学公共课评价与持续改进系统，通过推动教育学公共课课程培养要求适应社会需求，并在多元化的评价体系中测评公共课任课教师的教学目标达成程度，以此改进教师的教学不足与人才培养的要素失缺，真正做到以评促教、以评促学、以评促培的改进目的。