核心素养视域下的初中语文深度阅读策略探究
——以统编版语文教材七年级下册第三单元《阿长与〈山海经〉》为例

2023-10-07 06:05李红梅

辽宁教育 2023年17期

李红梅

（葫芦岛市兴城教师进修学校）

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下通称“新课标”）指出：核心素养是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。而深度阅读则是基于核心素养的阅读方法，是在与作者、作品之间深层对话的基础上，通过对作品的思考、感悟、内化、归纳、创新，从而构建属于自己的知识体系，它立足于新课标，指向语文核心素养的培养。

下面，笔者以统编版语文教材七年级下册第三单元第一课《阿长与〈山海经〉》为例，探索核心素养视域下的初中语文深度阅读策略。

一、立足语言本位，创设情境，引发深度阅读

目前，单篇课文的阅读教学仍然是阅读教学的主要形式。教师只有让学生真正沉浸在作者的语言之中，设计出多种语文体验活动，学生才能在分析、揣摩与感悟中品味文章表达的精妙，从而深化阅读体验，增强阅读兴趣，感受语言文字的魅力，建立文化自信。例如，《阿长与〈山海经〉》一课，教师可将“探究语言特点”作为核心问题，找到符合学情的语言训练场，让学生走进深度阅读。

（一）比照分析，体会简笔与繁笔的巨大反差

鲁迅的文章语言简洁精炼，张弛有度，柔中带刚，遒劲有力。简笔处惜墨如金，繁笔处从容不迫。教师可引导学生以比照的方法体会这一反差，从而感受作者语言的魅力。

文章的开篇仅用“长妈妈，已经说过，是一个一向带领着我的女工，说得阔气一点，就是我的保姆”这句极简的语言，交代了人物的身份。

与之相反的是，作者在介绍“阿长”这一称谓时却颇费一番笔墨。三种称呼——“阿妈”是幼年鲁迅对保姆的昵称，“长妈妈”是同辈人“略带客气”的称呼，“阿长”是长辈对她的称呼。之所以称她为“阿长”，这里固然有指代上的考虑，但更多的是因为对中年的鲁迅而言，这样称呼她虽带有调侃的意味，但显得更亲切。第二自然段，作者更是不厌其烦地介绍了“阿长”名字的渊源。“长”既不是阿长的姓氏，也不是她的体貌特征，更不是她名字中的任何一个字，而是周家对先前一位“身材生得很高大”的女工的称呼，大家叫惯了，后来的女工便“继承”了这个名字。

这就不得不让我们联想到鲁迅笔下的各色小人物的名字：被人从描红纸上“上大人孔乙己”中取绰号嘲弄的孔乙己，被赵太爷认为不配姓赵的阿Q，被以前夫之名相称的祥林嫂……这些底层小人物，何曾有人在意他们的名和姓？

经历这样的学习之后，学生不难发现，鲁迅详细描写之处，更深的用意在于暗示阿长地位的卑微，她的所有粗俗愚钝皆是因为这样的卑微。有了这样的伏笔，她后来赢得作者敬重的行为才显得那样弥足珍贵。

（二）精选提炼，体会精妙词语的背后情意

“我”对阿长的感情变化是教学的难点。如何突破这一难点？从语言这一最基本的文章要素切入，不失为一个好的方法。此举既能培养学生在繁杂的文字当中准确提炼有用信息的能力，也能让学生体会鲁迅的语言特点，更能锻炼学生透过词语走进文本深层的思维能力。

比如，童年的鲁迅对阿长的态度，“憎恶”“不大佩服”“讨厌”“疑心”“无法可想”“不耐烦”“烦琐之至”等，这些饱含贬义的词语，探其原因，随着小鲁迅皱着眉头的感受，阿长的形象就生动地呈现在我们面前：“一到夏天，睡觉时她又伸开两脚两手，在床中间摆成一个‘大’字，挤得我没有余地翻身，久睡在一角的席子上，又已经烤得那么热。推她呢，不动；叫她呢，也不闻。”这样的细节，刻画出那样随意且很纯真的阿长；“恭喜恭喜！大家恭喜！真聪明！恭喜恭喜！”个性化的语言，刻画出那样容易满足的、爱孩子的阿长……当中年鲁迅以这些调侃的词语追述童年的记忆时，这里的感情就发生了变化，那不只是可憎，还有可怜，甚至还有可爱。

再来看，全文情感的高潮在阿长那一声高叫：“哥儿，有画儿的‘三哼经’，我给你买来了！”这个没有文化的甚至是迷信愚昧的妇女，以她对孩童那颗滚烫的心，叩开了小鲁迅的心门。此处，学生不难找到“霹雳”“震悚”“伟大”“神力”，最终划归为“敬意”。这些惯常用在大场合、大人物身上的词语，却因为一本粗糙的小书而用在了阿长身上，这就是“大词小用”。其背后，是一个孩子对自然、对自由的“渴慕”，是周遭的亲人、学者、老师对孩子愿望的忽视，是作者无法可想的惊喜。而这个惊喜，是由一个最想不到的人带来的——只有她，用与生俱来的良善和爱，正视了一个孩子的心愿。“别人不肯做，或不愿做的事，她却能够做成功”，这样的人“确有伟大的神力”，作者满腔的情感在这一刻喷薄而出，唯有这样的词语才足以表达他的敬意与感激。

通过深度解读以上关键词句，作者的感情变化自然呈现，学生也学会了欲扬先抑的手法。这样立足于课文语言，积极创设学习环境，让学生与文本有效对话的教学方式，有利于学生对文本意义进行探索与思考，生成具有探究价值的问题，从而使学生走向深度阅读。

二、聚焦单元主题，找准目标，演绎深度论证

表现“人”，是文学永恒的主题。本单元选编的课文讲述的都是小人物的故事，他们身上没有传奇的经历、伟大的创举，也没有渊博的学识、豪迈的语言，却能带给人们平实、真切、直达心底的感动，其原因是这些人物身上的良与善。

教师可以“善”作为单元教学的核心线索，将《阿长与〈山海经〉》《老王》《台阶》进行群文阅读，设置单元教学主题：如何做人。在此主题下，教师完成任务群的设计并形成问题链：三个人物的“善”，分别体现在哪里？作者是如何体现的？

我们知道，塑造人物的方法有很多，鲁迅在《阿长与〈山海经〉》中也运用了细节描写、欲扬先抑的手法等，但给读者更多触动的是文章的语言，那些繁笔简笔的配合、调侃意味的词语、大词小用的描写等，更能透视人物的内心，因此我们选择“透析关键词句”作为这一课的语用目标。

再看《老王》这篇散文，杨绛的文学语言沉静简洁，在叙述中又带有隐性的抒情意味。这对于七年级学生来说，理解起来并不容易。教师可把语用目标设定为：解读典型事件，即从学生容易接受的叙述入手，让学生概括并提炼表现老王善良品质的事件，再一点点完成深层解读。通过阅读，学生会找到捎带送冰，费用减半；送默存去医院，不肯要钱；临终前，送鸡蛋和香油；在车上加护栏，让乘客更安全等事件。其中，典型事件就是老王送鸡蛋和香油，如何理解这种行为？作者究竟做了什么事，特别值得老王临终前送“大礼”呢？在这样的问题情境下，学生再回到文本，联系时代背景，从细节中探究，我们就会明白，老王临终前送鸡蛋和香油的行为，不只是他善良的体现，也不仅是在表达谢意，还表现了他对这个世界最温情的留恋。正因如此，才引发了杨绛深刻的自我反省。

《台阶》的作者李森祥曾经说：“每个人都有一个稳固的父亲形象，可我心中终极的父亲形象究竟在哪里呢？我必须寻找。”因为有了这样的寻找，才塑造出了《台阶》中的父亲。我们就跟着作者捕捉父亲生活中的细节，如一个摄影师一般，聚焦有关父亲的镜头。教师可将本课的语用目标设定为：聚焦细节描写。如正面镜头：坐在台阶洗脚的父亲，在秋晨露水中踩黄泥的父亲，背几百斤石板的父亲，挑水上台阶的父亲，热天里挑谷子的父亲，坐在台阶上边抽烟边望高台阶人家的父亲，疲惫脱草鞋的父亲，半夜干活的父亲，在鞭炮声中不自在的父亲，给新台阶每天浇水的父亲，在新台阶上磕烟灰的父亲，挑水闪着腰的父亲，坐门槛上埋着头的父亲等。侧面镜头：满盆泥浆的洗脚水、塞角票的黑瓦罐、零碎的砖瓦卵石等。一位勤劳一生、奋斗一生、非常要强、老实厚道、有着坚韧不拔的意志且精神觉醒的农民父亲就站在了读者面前（见图1）。

图1 分析课文中塑造人物的方法

这样，我们就将学生阅读时对内容的概括、形象的提炼、手法的运用有机结合在一起。各篇的手法有所侧重，不必面面俱到，教师在设计上应懂得取舍，使学生做到一课一得。唯有一课一得，方能读懂、读透。

三、迁移课外阅读，体验异同，发展深度思维

统编版语文教材以“教读课文”为主，“自读课文”为辅，“课外阅读”为拓展，这样“三位一体”的阅读体系，实现了阅读从课内到课外的全面铺开，让阅读在学生的生活中无处不在，潜移默化地培养了学生的阅读兴趣。

《阿长与〈山海经〉》如同《朝花夕拾》中的其他篇章一样，是“从记忆中抄出来的”，鲁迅“夕拾”朝花，“反顾”往事，这本散文集中写鲁迅童年到青年的记忆，不只是一篇文章写到阿长。教学时，教师可以将单篇阅读与整本书阅读结合，以“阿长”为核心，选择相关篇目重新组合，对人物进行全面解读。

核心任务：走近鲁迅笔下的阿长

任务一：阅读整本书《朝花夕拾》，找出与阿长相关的篇目。

任务二：对篇目中有关阿长的段落进行阅读批注，写出自己的理解与思考。

任务三：通过分析、比照、归纳，完成对阿长的整体认识，体会人物形象与作者的情感。

任务四：多种形式汇报自主阅读心得。

任务五：拓展写作——那些留在我生命中的人。

在这里，教师可链接没有出现在教材中的《二十四孝图》，关于阿长的片段是这样的——“我所看的那些阴间的图画，都是家藏的老书，并非我所专有。我所收得的最先的画图本子，是一位长辈的赠品：《二十四孝图》。这虽然不过薄薄的一本书，但是下图上说，鬼少人多，又为我一人所独有，使我高兴极了。那里面的故事，似乎是谁都知道的；便是不识字的人，例如阿长，也只要一看图画便能够滔滔地讲出这一段的事迹。”

这里提到的关于画图的书，自然会想到儿时的鲁迅所接触到的那些枯燥的、内容索然无味的书，而《二十四孝图》《山海经》这样的书就是他醉心于阅读和收集的图画书。这里也提到阿长不识字，却也能够说图，除了为阿长给鲁迅买来“有画的三哼经”做了伏笔，也暗含着阿长孩子般的纯真。

再来看《狗·猫·鼠》的相关描写——“长妈妈，一个一向带领着我的女工，也许是以为我等得太苦了罢，轻轻地来告诉我一句话。这即刻使我愤怒而且悲哀，决心和猫们为敌。她说：隐鼠是昨天晚上被猫吃去了！……但许多天之后，也许是已经经过了大半年，我竟偶然得到一个意外的消息：那隐鼠其实并非被猫所害，倒是它缘着长妈妈的腿要爬上去，被她一脚踏死了。”

在这篇散文中，阿长撒了谎，还踏死了鲁迅喜爱的隐鼠，这真是“不可原谅”的行为。这里的叙述，如同《阿长与〈山海经〉》中的语言一样，带着一个孩子的愤怒，也带着成年人的调侃，对阿长怀着童年的怨、童年的敬，到成年后的感激与怀念，一切又都在情理之中。

因此，才会有《阿长与〈山海经〉》中结尾的神来之笔：“仁厚黑暗的地母呵，愿在你的怀里永安她的魂灵！”这样的祈愿，前面一定是铺垫了无数感情的。我们知道鲁迅曾说过母爱是伟大的，但他从未写过自己的母亲，他留给我们的就是写给同样给过他爱的保姆的文字，《从百草园到三味书屋》《狗·猫·鼠》《二十四孝图》等文章中多次提到阿长，可见阿长在他心中的地位。我们透过《朝花夕拾》的整本书阅读，也终于明白，鲁迅最后的祈愿饱含强烈的爱——对他的养育者的爱以及对社会底层不幸人民的爱。

阅读中，学生通过多个角度互动碰撞、多个篇章的思辨对比，实现了对文本从语言到人物再到情感的深度体验。因此，整本书阅读无疑是深度阅读的重要载体。