吴燕
摘要:深度学习强调用外化体验的方式对语文知识进行深度加工,实现文本的阅读价值。在促进学生深度学习过程中,有效设计阅读任务,实施梳理、提炼、整合等策略,可以最大化提升学生的阅读素养。从阅读策略的角度,实施靶向式、结构式、支架式阅读策略,全面发展学生的高阶思维。
关键词:深度学习;靶向式;结构式;支架式
《普通高中语文课程标准》中提出:“丰富学生的阅读体验,多角度创设深度学习的路径,建构探究性、思辨性、综合性学习模式。”深度学习是围绕一个核心的学习主题设计挑战性学习任务,有效地为单篇阅读、专题阅读提供契机,让学生最大限度地接近“最近发展区”。
一、靶向式策略,促进深度学习认知
靶向式阅读又称为目的性阅读。需要对准核心阅读目标,有方向地设置阅读任务,组织课堂学习活动。教师可通过进行文本靶向整合,提炼整合知识,形成深度阅读认知,促使学生从感性思维上升为理性思维。
首先,整体关注单元内容,确定靶向学习目标。新课标中多次提到“大单元”概念,倡导统整单元内学习内容,旨在使教学从零散走向系統,从单一走向多元,从浅显走向深刻。同时,统编版高中语文教材以人文主题为主线,以单元任务为核心,有效将阅读、写作、活动三者融为一体,充分体现了语文学习的综合性、实践性。基于此,宏观把握单元学习内容,靶向式确定学习目标是深度学习、建构系统知识的基础。以统编版高中语文选择性必修(中)第三单元“回到历史现场”为例。本单元选取了《屈原列传》《苏武传》《过秦论》《五代史伶官传序》几篇文本,要求学生学会积累文言文阅读经验,提升中华民族文化自信。在教学过程中,教师不妨以“回到历史现场”为学习主题,将单元学习目标划分如下:其一,“走进历史现场”,梳理出四篇文本中具体的历史事件,制作主要人物卡片(身份、经历、处境);其二,“分析后世传承”,鉴赏四篇作品的叙事特色,感知作者对历史人物、历史事件的评价;其三,“探讨历史意义”,围绕四篇作品的“家国情怀”,结合当下生活,探讨其对当代的价值和意义。可见,本设计紧扣单元学习内容,建构“梳理——鉴赏——探究”阅读模式,实施靶向式阅读目标,从而有效落实“中华传统文化经典研习”学习任务群。
其次,关注单篇特质,靶向确定学习要素。在阅读教学中,有的教师会将“深度学习”错误地理解为“群文阅读”“专题阅读”,过度延展学习内容,过度设置学习目标,致使深度学习空心化。有效的深度学习需要具体深入地对某一问题进行比较分析、推理判断、归纳概括,最终形成深刻而新颖的结论。在阅读教学中,教师需要引导学生关注单篇特质,运用文体思维开展靶向阅读,进而生成个性化阅读见解。仍以上述统编版高中语文选择性必修(中)第三单元“回到历史现场”为例。第三单元所选的四篇文本都属于历史著作,但是文体特质、阅读要素却存在明显差异。结合这一点,教师不妨从“史传文”“史论文”两个要素统整学习内容,组织阅读活动。具体为:(1)“文体概念比较”。“史传”以记载历史人文事件为主,“史论”以总结历史经验为主。(2)“鉴赏文体的艺术”。“史传”以叙事为主,“史论”以说理为主。在此基础上,教师可以联读四篇文本,具体鉴赏“史传文和史论文”两种文体表达方式,切实而具体地提升学生的“审美鉴赏与创造”能力。从叙事方式来看,《屈原列传》《苏武传》以叙事为主,多用语言、动作等描写手法凸显人物形象。其中,《苏武传》巧用“寓论断于叙事”,聚“李陵”是为了活化“苏武”的人物形象。从说理艺术来看,《过秦论》擅长以叙为论,讲究铺排史实,《五代史伶官传序》强调叙议结合,讲究严谨结构。可见,紧扣单篇文体特质,前后勾连,比较辨析,可深化学生的阅读思维。
由此,以单元学习为单位,以单篇文本学习为特质元素,综合考虑人文主题、单元导语,有目标地引入或者创设阅读活动,可以有效促进学生提升阅读认知。
二、结构化策略,促进深度思维发展
阅读结构化是指结合文本特质和内容逻辑,尊重学生认知特点和心理发展规律,对阅读内容进行情境化、问题化、任务化设置,进而形成具有逻辑性的学习过程,以期实现学生思维的深度发展。
首先,重组阅读教学资源,形成结构化学习内容。统编版高中语文教材将18个学习任务群穿插在各个学段,注重阅读的条理性、目标的具体性、方法的循序性,有效地将学习从单一平面引向综合立体。在此基础上,教师需要结合单元要素,有效重组文本,实现学生阅读能力的螺旋上升。比如,统编版高中语文必修(上)“青春激扬”对应的是“文学阅读与写作”学习任务群,从文本内容上看又体现出“中国革命传统作品研习”学习任务群。在教学中,不同的组群方式往往形成不同的结构化学习策略。比如,以“中国革命传统作品研习”学习任务群教学为例,可以突出“革命”精神主线,联读《百合花》《荷花淀》《纪念刘和珍君》《包身工》四篇文本,巧设阅读活动,帮助学生深入理解革命精神。具体为:(1)“诉深情”,梳理出四篇文本人物事迹并且比较抒情方式;(2)“撰写报告”,归纳四篇文本文体特点,撰写有关“革命传承”的研究报告;(3)“绘形象”,分析四篇文本中人物形象,比较小说、散文、纪实报告三类文体塑造人物形象的差异性;(4)“编辑作品集”,汇集红色题材相关作品集。可见,结构化阅读强调新旧知识间、知识与能力间、情感与价值观间的深度链接,促进学生经验、认知和思维间协调发展。
其次,创设有效情境任务,形成阶梯形学习过程。有效的情境任务不仅可以落实语文阅读要素,而且可以联动调整学习板块,助推阅读理解不断进阶。“情境”是围绕核心议题,创设符合学习者认知的学习场域。真实的学习情境任务有利于构建思维活动链,形成“阅读——分析——思辨——创造”的进阶式阅读探究模式。比如,统编版高中语文教材必修(上)第二单元选取了《芣苢》《插秧歌》两首诗歌,旨在歌咏劳动的美好与快乐。在阅读教学中,教师不妨以“劳动之歌”为学习主题,关联初中已学的《蚕妇》《硕鼠》等文本,创设以下学习情境:
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上述情境以核心学习任务贯穿阅读与教学,驱动学生阅读的兴趣和激情,实现了语文学科学以致用的效能。在此基础上,为了让学生的阅读思维不断攀升,教师可设计层级性学习任务,引导学生循序渐进地掌握知识,建构深度阅读思维模式。具体为:
(1)联读两首诗歌,理解其主要内容并且将之改写为一篇散文。(要求:勾勒出劳动的场景)
(2)联读两首诗歌,尝试用自己的语言进行翻译。(要求:比较鉴赏“重章叠句”的表达效果)
(3)撰写朗读脚本,体悟两首诗歌所描写的主人公劳动的情绪差异。(要求:读出重音、节奏、情绪起伏)
(4)设计MV脚本,结合两首诗歌内容撰写150字左右的脚本。(要求:选准说唱方式、镜头场景、视频画面)
可见,结构化策略需要以单元文本为起点,以情境任务为助力点,有序搭建课内外阅读平台,逐层推进阅读思维,真正实现“读一篇”“通一类”。
三、支架式策略,促进深度成果生成
为了有效生成学习成果,教师需要有序组织学习活动,搭建评价式、图表式、范例式学习支架。有效的学习支架可以帮助学生关联已有的知识和经验,触发学生的深度思维,促使学生关键能力的复合生长。
搭建有效工具式支架,形成可视性学习成果。工具式支架主要包括思维导图、图表、坐标等具体可感的“工具”。借助工具式支架可以让学生的思维从“已有水平”不断地向“潜在水平”发展。同时,为了有效生成深度学习成果,可操作的实践式支架可以让阅读变得更加有趣、得法。比如,以《青蒿素:人类征服疾病的一小步》一文为例,教师可以创设创意性读写活动,引导学生体验实践,进而加深学生对作品主題的理解和深思。教师可以要求学生以《青蒿素:人类征服疾病的一小步》为阅读依据,模仿屠呦呦先生带领团队进行“金银花素”的提取过程,并且将其撰写成研究文稿。
教师需要以优质的阅读任务推动积极的阅读活动,形成“认知——加工——生成”的学习模式,以提升学生的思维,进而达到阅读教学的最佳境地。
参考文献:
[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[S].北京:人民教育出版社,2020.
[2]陈兴才.劳动之歌咏——“劳动”单元“小微”任务群教学设计与思考[J].教育研究与评论,2022(6).