校园欺凌防治中班主任的行动逻辑

杨淑萍

近年来，校园欺凌事件频发，严重危害着中小学生的身心健康，引发了社会各界的高度关注。为了加强对校园欺凌的整治力度，中央各部门先后颁布了《关于开展防治中小学生欺凌和暴力专项整治工作的通知》（2019）、《防范中小学生欺凌专项治理行动工作方案》（2021）等 18 项政策文件。虽然校园欺凌现象得到了缓解，但总体形势仍不容乐观。2019年，联合国教科文组织发布的全球校园欺凌调查报告《数字背后：终结校园暴力与欺凌》中显示，中国内地四个城市的校园欺凌发生率分别是北京20.2%、杭州31.8%、乌鲁木齐31.9%、武汉33.2%。这表明，我国校园欺凌治理仍然任重道远。校园欺凌的防范与治理是个系统工程，涉及多方治理主体。但从校园欺凌发生的场域看，学校和老师无疑是第一防治责任主体。那么，在校园欺凌的防治中班主任应具备哪些能力，遵循何种行动逻辑，是本文尝试解答的问题。

一、校园欺凌的识别：把握特征，准确研判

校园欺凌作为一种发生在学生之间的校园公共安全事件，有一个萌发、累积和恶化的过程，因而是可防可控的。但也正因为这一特性，使得校园欺凌在发生初期容易与学生日常交往中的小冲突、小矛盾混淆而被忽视，从而错失了最佳干预期。因而，校园欺凌的有效识别是班主任应具备的基本能力。

（一）熟识校园欺凌的特征

根据最早关注校园欺凌问题的挪威学者丹·奥维斯的研究，校园欺凌通常是指发生在校园内，某一个或多个学生通过暴力、侮辱、胁迫等方式蓄意侵害其他学生的身体、财物、人际关系等，从而造成被侵害学生身心痛苦的行为，包括身体欺凌、言语欺凌、关系欺凌、网络欺凌等。与同学间日常的打闹、嬉戏、恶作剧不同，校园欺凌是一种特殊形式的攻击。这种攻击具有以下特点：一是蓄意性，即欺凌者出于恶意，故意对受欺凌者施加身体或心理上的伤害；二是反复性，即校园欺凌不是指偶发的校园冲突事件，而是指多次发生在同学之间的一种力量强势的一方针对弱势一方的“以大欺小”“以众欺寡”“恃强凌弱”的恶劣侵害行为；三是隐蔽性，欺凌者明知欺凌是一种不正当、非法的行为，因而在实施欺凌时会选择隐蔽性强的地点隐秘地进行，如厕所、校园的偏僻角落等，因而不易被察觉。

（二）明确校园欺凌的危害性

校园欺凌的危害性极大。可以说，校园欺凌没有赢家，对所有的直接卷入或间接卷入的学生都有致命性的伤害，急需引起学校和老师的高度重视。研究表明，遭遇过欺凌的学生自尊心受到严重伤害，存在感和自我价值感明显降低，可能出现焦虑、抑郁等问题，甚至产生自杀倾向；而对于欺凌者而言，可能形成暴力人格、强权思维，产生人际沟通障碍、犯罪的风险明显提升；欺凌的旁观者也会因目睹欺凌过程而对社会公平与正义产生怀疑，道德感受损，易于形成缺少主见、见风使舵的投机性人格。

（三）避免两种错位思维倾向

校园欺凌实质上是一种附带严重损害性后果的人际冲突，因而在界定与甄别时必须保持审慎的态度，避免两种错误思维倾向：一是要避免“大事化小”的“降格”处理思维，即简单地将欺凌事件当作一般性的“恶作剧”处理。这种倾向明显淡化了冲突的性质，可能因为没有引起足够重视而错失最佳干预时机，导致事态恶化，甚至产生恶性后果；二是要避免“草木皆兵”的“升格”处理思维，即老师主观地将同学交往中的小摩擦、小冲突上升为“欺凌”事件加以应对，易于导致同学关系僵化，班级氛围紧张。这种显得“严苛”的班级管理模式可能阻止中小学生自由活泼天性的释放，不利于其社会性发展。因而，班主任要注重校园欺凌相关知识的学习与更新，以便及时发现和准确识别班级中欺凌现象的苗头；同时要加强相关法律法规和政策的学习，熟练掌握预防及应对校园欺凌事件的法定程序与方法，为及时发现和处理班级中的欺凌事件提供相应支持。

二、校园欺凌的防范：敏锐观察，除根断源

造成校园欺凌的因素是复杂的，但从对校园欺凌卷入者的视角看，那些在性格特征和行为表现上有别于大多数学生的人群卷入欺凌事件的风险更大，因而剖析这类人群的性格特点和角色期待有助于从源头上遏制校园欺凌的发生。这需要班主任具有敏锐的观察力和行动力。

（一）欺凌者视角：寻求被认可

依据目前的“成绩”取向评价标准，并非所有的学生都能获得学业成功。这使得学业成绩较差的同学容易得到家长和教师的消极评价，他们遭受的批评较多，在班级中存在感较低。根据一般紧张理论，当学生无法用正当手段达到成功目标时，会产生挫败感，陷入紧张状态，进而可能选择戏弄、嘲讽、贬低、折磨他人的偏差行为来缓解内在紧张，寻求替代成功来满足被认可的需求。社会文化学理论认为，成绩划分造成的低阶层学生的身份挫折与紧张，也可能导致他们出于补偿心理组建“反主流”的“亚文化”群体，以惹麻烦、逞强、找茬等行为来对抗主流价值观。班级中的消极非正式群体多属于此類，其核心人物则更易成为校园欺凌的发起者，群体成员则可能成为欺凌的主要参与者。因而，班主任在日常管理中要重点关注学业成绩不理想的学生，注重发掘他们的兴趣点，在班级活动中创造更多发挥他们优势的机会，帮助他们赢得成就感和归属感，从而自觉消泯欺凌的苗头。

（二）被欺凌者视角：树立自信心

中小学生的不成熟性意味着他们的独立判断能力还较低，价值观尚未定型，对事物的认识与看法往往受到他人或环境因素的影响。因而，学业成绩不理想、身体有缺陷等此类同学属于同学中的弱势群体，他们大多不善言辞，性格软弱，胆小自卑，与同学的交往较少，集体中的存在感低，即便遭受到不公平待遇也倾向于选择忍让，因而更易于成为欺凌者侵害的对象。故而，班主任对于班级中这部分学生同样要予以重点关注，对学生的反常行为进行深入了解，起到排除欺凌风险的作用。

当然，防范欺凌首先要激发那些潜在被欺凌者的自我保护意识和反抗意识。教师除了向全班同学普及校园欺凌的相关知识及法律法规外，还需要给予弱势群体更多的情感支持、学业支持和人际交往支持，让他们找到自我价值感和认同感，从而消除消极心态，面对欺凌时可以勇敢地说“不”，并积极寻求帮助。

（三）旁观者视角：构建关怀型班集体

科尔伯格倡导的公正团体法，主张通过构建一个公正团体来提升团体成员的道德感。班级是中小学生重要的校园生活场所，良好的班级氛围有助于提升班集体的凝聚力和文明程度。研究表明，良好的学校秩序、良性的同伴关系和师生关系会降低校园欺凌的发生率。诺丁斯的关怀教育理论强调，学校是一个大家庭，而所有的学生和老师都属于这个大家庭的成员，彼此之间是一种关心与被关心的家人关系，因而构建关怀型班集体应是班级建设的目标。当面临校园欺凌时，家人不再是冷漠的旁观者，而是积极的反欺凌行动者。

三、校园欺凌的治理：明晰责任，智慧行动

校园欺凌防大于治。班主任必须清晰地意识到这一点，将重心放在防范上。当班级中出现了此类事件时，谨慎应对，智慧处理，是班主任必备的应对能力。

（一）依法履责，有所为有所不为

师生间的法律关系决定了老师在处理学生事件时的责任边界。由于中小学生属于未成年人，在法律上属于无民事行为能力或限制民事行为能力人，因而对涉及他们人身、财产、健康等问题的处理均需其监护人的许可。根据教育相关法律法规规定，教师和学生之间是一种教育、管理、保护和被教育、被管理、被保护的关系，并非监护关系。这意味着在处理校园欺凌事件时，教师承担有限责任，应有所为有所不为。班主任要明确自己的责任边界，依法依规处理，属于教师的责任由教师承担，属于家长的责任由家长承担，避免大包大揽，引发不必要的纠纷。在《处理校园欺凌，班主任这样做》所提供的案例中，班主任的处理流程就非常规范，整个处理过程中班主任承担的是管理者、干预者、沟通者的角色，并没有代理监护责任，使得事件得以迅速解决。这也证明了家校责任共担、协同治理模式是奏效的。

（二）跟踪关注，消除欺凌后遗症

就结果而论，校园欺凌的卷入者皆是受害者，而且这种伤害往往是伴随其一生的伤痛。因而对校园欺凌事件卷入者的事后恢复教育是学校的重要任务，以帮助他们消除欺凌事件的负面影响，走出欺凌阴霾。作为欺凌者的学生是否真正认识到自己的错误，彻底消除了内心的欺凌种子？作为受欺凌者如何走出身心创伤？都是教育者需要持续重视的问题。当然，无论欺凌者还是被欺凌者，都需要有心理疏导和心理建设的过程，必要时可以引入心理干预机制。班主任要从观念上淡化欺凌卷入者的身份“标签”，给予他们更多的关爱；智慧地将学生的关注点转移到有意义的事情上来，帮助他们重拾信心；通过角色扮演等方式让学生体验被欺凌的痛苦，強化学生的反欺凌意识和决心，触动欺凌者的内疚感，自觉消除欺凌动机。

（三）转变唯分数论，将精彩的校园生活还给学生

尽管我国基础教育改革一再强调素质教育，但学业成绩依然是中小学生最重要的评价指标。“唯分数”取向导致学生的生活世界色彩单一，生命本身的丰富性、无限可能性均被“分数”所取代，这也是个别学生易于卷入欺凌事件的重要因素之一：或转移压力，或自暴自弃，或寻求不一样的刺激。因此，打破单一化的分数评价体系，将丰富多彩的校园生活还给学生，让学生感受到生活的快乐与美好，可有效地让校园欺凌无机可乘。