整合视域下“互联网+课堂”的研究与实践

孟海平 蔺新艳 刘泽军

摘要文章以整合法为基本建构背景，具象化专业课程目标所需要的能力要求，在明确知识点与能力指标对应关系的基础上，对教学全过程进行优化。提出“示能―约束―映射―反馈”进阶式教学设计思路，并利用互联网技术和移动智能终端构建沉浸式互联课堂，改善高校专业课程教学效能不足、活力缺失等现状，提高教学目标达成质量。

关键词专业课程；整合教学；教学设计；互联网+

中图分类号：G642                            文献标识码：A    DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2023.21.015

Research and Practice of "Internet +Class" from the Perspective of Integration Teaching

MENG Haiping， LIN Xinyan， LIU Zejun

（Henan Polytechnic University， Jiaozuo， Henan 454000）

AbstractOn the basis of integration teaching， the paper takes structural mechanics as an example to detail the ability requirements for professional curriculum objectives and clarify the corresponding relationship between knowledge points and ability index， in order to optimize the whole process of teaching. An advanced teaching design idea of "function-constraint-mapping-feedback" is proposed. Internet technology and smart phones are used to build immersive class to improve the current situation of insufficient teaching efficiency and lack of vitality in professional classes， and enhance the quality of professional course teaching.

Keywordsprofessional course; integrated teaching; teaching design; internet+

整合是把零散的要素彼此衔接，从而形成目标清晰、行为高效的有机整体。教学整合就是围绕某一教学目标，通过系统化的设计和组织，把零散的课程知识点、教学活动、教学方法彼此联结，实现知识串联、资源共享及任务协同。比利时教育学者易克萨维耶·罗日叶在其著作《整合教学法》中对整合教学给出了详尽的描述，强调“情境”“资源”和“能力”，整合教学就是以情境为核心，以能力为导向，以学生为主体，在整合情境中培养学生以内化的方式调动资源，学生在学业获得的同时，提升解决实际问题的能力[1]。

基于整合教学的课程改革与实践目前主要集中在中小学课程及大学英语等高校通识类课程中，而在高校专业课程中的应用与实践则较少，究其原因，一方面专业课程自身的特点，如内容专注于某一领域、普及度不高、知识琐碎且精细化等，使得基于整合思维的情境构建难度较大；另一方面专业课程往往学时较短，多数专业课学时在24～48之间，且针对专业小众群体的专业师资有限，某些方向特有的专业课，任课教师可能只有1～2名，如果学生体量稍大，有限的学时和师资会导致一些教学项目的组织与实施较为困难，专业课程教学的建构蓝图与有效落地实施之间往往存在差距。而专业课程，尤其是理工类专业课程，一方面要帮助学生将自然科学的理论知识与工程生产的实际应用相联系，奠定扎实的专业基础，构建起科学与技术协同转化的专业思维和创新意识；另一方面要引导学生逐步熟悉行业相关的标准规范和运行规则，感知专业文化氛围，树立专业责任意识和基本的行业操守。因此，在有限的条件下，让学生在走进专业课堂的同时，能够逐渐“沉下来、深进去、用起来、爱下去”是专业课程教学构想的关键，这就需要重新审视高校专业课程中“教”与“学”、“学”与“练”、“练”与“用”、“学”与“创”之间的关系，对课程内容、授课方法、教学活动进行架构重组和优化设计，利用现代信息化技术和智能终端打破時间、空间和人力的限制，将课程在课堂内外、师生之间、理论实践等多个维度中延伸。整合教学法强化教学任务情境的构建和实施，强调学生情境资源的调动和能力的获得[2]，为高校专业课程教学改革提供途径。

1  整合视域下的“互联网+课堂”

1.1  课程目标分解与教学方法选择

整合教学法是能力导向的教学方法，教学的最终目标以学生个体“能力的获得”来实现。这里的能力被界定为“对于个体而言，为了解决某一问题，以内化的方式调动一整套整合了的资源的可能性”，可见，能力是针对具体内容和情境的[3]，而传统课程教学大纲中对能力的描述往往是抽象、模糊、宏观的，很难操作、实现、量化和评估，因此，基于整合思维教学建构的首要步骤是对课程最终的能力目标进行反向推演，由宏观、整体的能力延展出具体、局部的能力，结合课程知识体系和应用场景对能力进行具象化和细节化的深入描述，明确章、节、知识点的教学目标，并以此为基础进行教学设计。

该思路与工程教育认证通用标准的指导思想也是高度契合的。在工程教育专业认证中，将12个毕业要求细化分解为30个能力指标点，并要求将指标点对应到相关课程的相关章节中，正是从专业培养整体目标出发，对全部课程进行统筹规划，并将能力指标下放到具体课程中得以落实。专业课程整合教学对目标进行反向推演这一过程是在专业课程的局部范围内将该思想进一步深化，从而使专业课程的课堂教学、活动组织等全过程教学环节设计更具针对性和靶向性。

工科专业课程教学大纲中对教学目标的描述通常是从三方面进行：知识认知目标要求学生理解和掌握课程相关的专业知识；行为技能目标要求学生能够对课程相关的具体工程问题进行计算、分析与设计，具备工程表述、交流沟通的能力；思政素养目标培养学生的工程与社会责任意识。

这三个方面层层递进又相辅相成，而每一方面又可以细化拆分为若干具体能力指标。以基本的知识目标为例，掌握专业课程相关知识要求学生能够区分鉴别专业知识的应用场景、掌握基本专业术语与概念、清楚工程现象的形成原因、了解公式理论基础等，这其实是对学生观察、分类、识别、记忆、归纳、理解、演绎等诸多能力的培养，而不同能力的训练和获得的方法也是不同的，这就需要对课程知识点进行分类，将知识点与具体的能力指标相对应，然后根据能力指标的特点，在进行知识点讲解和教学活动安排时，采用合适的方法或手段，使学生在知识和能力获得的过程中效率最大化。

以结构理论课程为例，结构根据不同的参照依据可以分为不同的种类，而不同种类的结构分析方法也是不相同的。显然，该部分知识与观察、分类、识别等能力紧密相关，在课堂讲授时，教师采用图片示意和对比分析的教学方法能够使学生直观、形象地认识到结构的特点与异同，教学效果会优于单纯的概念解释；而在教学活动方面，可通过工程实例展示等活动，由学生自行收集并利用在线平台进行分享和讨论，将相关专业知识和能力在工程实际场景中进一步巩固和强化。

每门课程都有其特定的教学目标，与课程目标对应的具体能力指标也不尽相同，而能力培养的方式方法又是多种多样的[4]，目标、能力、方法三者的对应关系因课程而异，这就需要对课程内容进行深度研读，结合课程内容和特点，具象化课程目标所需要的能力要求，由此选择合适的教学方法与手段。

1.2  进阶式整合教学设计

教学应以学生为主体，好的教学过程应能够不断激发学生的内驱力，使学生自我源源不断地调动各类资源以获得某种能力。“学生主体、能力导向”的整合教学，行为主体在学生，而实施的关键则在于如何通过教学设计将学生引入并深入到课程的学习中，使学生能够主动探索并获得某项能力。这在专业课程教学中尤为重要，面对未知、陌生的专业课程，多数学生初始和持续学习的动力往往并不强烈，需要精心设计教学环节，通过环环相扣的教学活动将课程教学与学生自我学习有机联系，并在学习过程中对学生进行不断督促和激励，才能充分激发学生学习的主动性，使学生能够沉浸在课程中，变“要学生学”为“学生要学”。

课程整合教学可由局部到整体，采用模块化方式，由若干子单元逐步集成整体。以结构理论课程为例，课程中涉及的结构形式和分析方法多样，彼此既自成体系又相互关联，如果基于整个课程知识体系进行整合教学设计，学生需要综合运用各种方法解决工程问题，会导致在学习初期和学习过程中学生的学习成就感不强或获得不及时。因此根据知识点、能力指标和相关工程背景，将课程内容拆分、归并、重组为若干单元模块，在子单元模块中进行整合教学设计，学生即时调用单元知识，解决局部具体的工程问题并获得相关能力。同时，为实现最终整体教学整合，各子模块教学情境构建是既彼此独立又相互联系的，每个子模块教学设计时注重单元与单元之间知识的衔接与过渡，并为下一个模块的学习进行铺垫，学生学习过程中获得的成就感是连续且进阶式的，能不断有效激发学生课程学习的主动性。

课程整合教学应循序渐进，通过一系列与课程目标相匹配的教学方法和活动，结合学生的认知情况和学习进度分段分步来实现。在结构理论课程教学中，借助于设计心理学的术语，将每个单元模块按照“示能―约束―映射―反馈”四个环节进行教学设计，模块整合教学设计思路如图所示。

将学生“引进来”并让学生“走下去”是学习情境搭建及课程教学设计的关键。面对全新的专业知识，“迷茫”和“畏难”往往是阻碍学生学习的两大消极情绪，尤其是自律性不强的学生，这就要求在单元知识模块教学中，要做好课程引导和知识技能铺垫，让学生充分意识到该部分专业知识在其整个专业知识架构中的意义和作用，这一环节可概括为“示能”，即每堂课、每个教学单元在教学内容设计和编排上应该让学生清楚地知道该部分知识能够解决什么问题，为什么要进行该部分专业知识的学习。将学生引入课程后，还要让学生在课程学习中“走下去”，关于“走下去”又分为两个层次，首先是“能够”，然后是“持续”。专业课程中的基础知识是学生“能够”继续深入学习的必要条件，要求每个学生必须掌握，这就需要讲练结合，教师一方面应该采用合适的教学方法将该部分内容讲“精”、讲“透”，另一方面应给出明确的学习要求并强制性责令学生完成，这一环节可称为“约束”，即教师应对学生的学习行为进行约束，以使每个学生都具备继续学习的能力。持续深入学习阶段要求学生能够自主查阅资料，对已有知识进行深入思考，并能联系、延伸并辐射到其他相关知识，该阶段教学設计的核心思想可概括为“映射”，在该环节教学过程中，学生学习的主体地位不断加强，教师课堂教学的作用由显性主导逐渐转化为隐性推动，通过问题研讨、观点展示等方式启发引导学生进行开放性思考。第四个环节针对的是单元模块知识的综合应用阶段，该环节教学实施中，教师根据单元模块内容，挖掘出工程实际中与课程内容紧密相关的问题，并结合相关能力指标，为学生搭建任务情境，由学生自主调用各类资源解决问题，进行知识学习与应用反馈。

为降低专业教师整合情境设计和教学组织的难度，确保课程改革能够落地实施，课程整合教学的基本思路是“知识模块化、整合局部化、实施步骤化”，将课程整合教学细化分散到单元模块中，并结合学生学习的心理状态和认知规律，通过层层进阶的四个环节进行模块教学设计。强调每个教学环节的功能性和目的性，而不限定教学方法，教师与学生的课堂主导地位可以互换，灌输式和强压式也可以作为课程学习引导的必要手段，强化过程监督和激励机制，将学生领进来并通过多样化的任务要求让学生在课程学习过程中能够持续深入地走下去是课程教学设计的基础。

1.3  “互联网+课堂”的构建

互联网信息传递快捷、交流形式多样、数据统计分析准确的特点，扩大了教学、学习、交流的时域和场域，打破了专业课程“师资有限、大班授课、学用脱节”等现实屏障，为教学活动情境整合、形成学习评价、教学效能改善提供了条件和保障。真正意义上的“互联网+课堂”并不是形式上的课堂搬家和技术包装，而是在课程内容体系、教学活动设计、考核评价机制中引入“互联”的思想，通过网络和信息技术搭建教学资源“互通”和“互享”的平台，实现教师与学生、学生与学生的“互动”“互促”和“互助”，为学生打造线上线下、课堂内外全方位沉浸式的学习环境，让学生真正参与到教学中。

1.3.1  丰富完善教与学的过程与形式

网络一方面极大地扩充了教师备课、授课和学生学习的可利用资源与途径，另一方面基于云班课、雨课堂等教学平台和智能终端可从根本上改善课堂内外教与学的过程表现形式。在力学课程的教学实践中，教师课前发布内容导学，引导学生有目标并针对性地查阅资料；课堂上利用图片、动画、视频等资源完善多媒体课件[5]，将抽象、多变的结构形式以及繁复的分析流程通过直观、形象、生动的方式展示给学生，并要求学生在实时共享课件的基础上，结合教师讲授与个人理解对学习笔记进行深加工，改变传统照“抄”记笔记的模式；课后开发新的作业形式，如知识点思维导图、设计分析流程海报、实践应用微视频等，并设计多样化的作业任务提交方式。这些做法在一定程度上完善和强化了整合教学第一阶段对学生学习兴趣的启发和学习习惯的约束，并为知识的多样化拓展提供了条件。

1.3.2  强化课堂内外的互动交流

互联网为课堂内外的互动交流提供了平台和途径：“弹幕”“在线测试”“随机滚动点名提问”等方式可以督促全员参与课堂教学活动，并实时反馈学生的学习成效；而通过班级聊天群、讨论区等能够为学生搭建随时随地答疑解惑、分享交流的空间，只要讨论话题设置新颖、贴合教学内容与工程实际，且教师即时点评，就能够切实起到抛砖引玉的作用，推动学生积极参与；另外网络和智能终端也为学生提供了学习成果展示的平台，有利于学生的互学和互助。打破空间、时间的互动交流方便学生提出问题，激发了师生、生生之间各种观点的碰撞，为整合教学任务实施营造了开放的情境氛围。

1.3.3  完善学习过程与成效量化评估

借助网络平台开展各项教学活动，让移动终端成为课堂教学的联动平台和补充，从而对学生学习全过程进行数据追踪和记录。这为教师在教学过程中实时掌握学生的学习动态与成效，准确进行学情分析并及时调整教学方法提供了参考依据，更为学生最终成绩的评定提供了细化具体的评价指标，使过程考核更加客观公正。

图2为结构理论课程过程考核分项量化指标点，借助于云班课、雨课堂等智能教学服务软件，记录学生在课程教学期间的点滴表现，并合理调配权重，对学生过程学习和平时表现进行量化评定。

实践表明实体课堂和智能终端双渠道的“互联网+课堂”教学模式极大地提高了学生在课堂和学习过程中的存在感和参与度，尤其在大班授课中，借助智能教学软件，每个学生都能够获得“一对一”的互动教学体验，学生在课堂上不再是单一听讲的观众角色，而成为课堂的参与者及教学的推动者，由观光式学习转变为沉浸式学习，学生学习的积极性和自主性被充分激发。网络不仅丰富了课堂表现形式，而且实现并规范了过程考核的量化管理，在学生体量大、师资有限的情况下，为专业课程整合教学的实施与组织提供了途径。同時，实时的学习反馈及透明的学习轨迹提高了教师日常督促的针对性和有效性，对学生也起到一定的自我反思与激励作用。

2  结论

高校专业课程的本质目标是让学生在了解专业知识框架体系的基础上，感受专业魅力，培养专业兴趣，构建基本专业素养与应用能力。整合视域下的课堂教学将课程内容细化拆分，对标具体能力指标，以能力指标为导向，甄选教学方法，设计并重组教学活动；并在互联网技术手段的加持下，不断丰富、完善和规范各项教学环节，搭建系统、连续、进阶的模块化教学单元，营造专业任务教学情境，为专业课程教学目标的达成提供可实施且高效的教学模式。

互联网技术以及人工智能的不断发展，对人类的认知模式和学习行为带来巨大冲击，甚至产生颠覆性影响，课堂形态和教学方法要不断融合新的技术手段，实现自我演进与变革，构建高效能、高活力、高科技的互联课堂以及智能课堂。

参考文献

[1]汪凌.整合教学法：为了学生素质的发展——比利时X.罗日叶教授访谈[J].全球教育展望，2007（10）：3-7.

[2]何玉红.浅论整合教学法对我国课堂教学改革的启示[J].教学实践研究，2017（2）：180-181.

[3]刘徽.以整合的思维来看教学——读《整合教学法：教学中的能力和学业获得的整合》[J].现代教学，2021（5）：77-79.

[4]麻勇爱.过程重构与方法选择：基于整合教学法的高校课堂教改探究[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2022（2）：35-37.

[5]王艺霖，夏风敏，李建军，等.移动互联环境下的专业课程教改现状与探讨[J].大学教育，2018（5）：77-79.