“三教”改革背景下高职学前教育专业课教师教学能力现状调查与分析

黄耀

［摘 要］文章基于针对高职学前教育专业课教师教学能力现状的问卷调查，总结出如下问题：具有高学历学前教育专业背景的教师较少，导致师资基础薄弱；教师教学内容开发能力和教学结果评价能力有待提升；教师的拓展预备能力、多维验证能力、比较预判能力、规范改造能力、创新引导能力和多维取证能力有待提升；部分16～20年教龄的教师工作态度需要端正；艺术类专业毕业的教师教学能力有待提升。由此提出以下对策：外引内培，夯实师资专业基础；落实教师社会实践，提升其教学内容开发能力；基于工作过程导向，强化教师教学方式设计能力；关注学生差异性，增强教师教学过程管理能力；转变教学评价理念，增强教师教学结果评价能力；建立奖优惩殆机制，激发中年教师进步动力。

［关键词］“三教”改革；高职；学前教育；专业课；教学能力

［中图分类号］ G645 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 2095-3437（2023）11-0139-06

“三教”改革是指教师、教材和教法的改革。对于职业教育而言，“三教”改革直接关系到学生职业知识的掌握、职业技能的获取、职业素养的提升与职业道德的养成[1]。其中，教师是“三教”改革的核心要素。从人才培养方案的编制到课程标准的制定与教材的编写，从教学新理念的领会贯彻到教学技术手段的更新，都需要教师的具体工作来实现。因此，职业教育要想取得高质量发展，必须拥有一支高质量的教师队伍。在师资队伍建设中，教师教学能力提升是重中之重。根据已有研究，教师教学能力包括教师在教学过程中的教学内容开发能力、教学方式设计能力、教学过程管理能力和教学结果评价能力。其中，教学内容开发要解决“教什么”的问题，教学方式设计要解决“怎么教”的问题，教学过程管理要解决“如何使学生获得职业能力”的问题，教学结果评价要解决“如何使教学更好地开展”的问题[2]。四者相互关联、互为促进，构成了教师教学能力的关键要素。

对于高职学前教育专业课教师而言，提升上述四项能力是开展教学改革、提升教学质量的基础。2021年4月教育部办公厅印发的《学前教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》中对学前教育专业学生能力标准又有了新的规定，学前教育专业课教师面临着新的挑战。如何對应新标准以及在提升自身教学能力的同时提升学生的职业能力，是摆在学前教育专业课教师面前的一道难题。基于此，课题组运用问卷调查法，对广西区内高职院校学前教育专业课教师进行调查，以了解该群体教师教学能力发展现状，从中发现主要问题，追根溯源，进而提出相应的对策。

一、研究对象

课题组采用方便抽样的方法，以广西区内高职院校学前教育专业课教师（以下简称专业课教师）作为研究对象，利用微信和QQ网络平台，发放专业课教师教学能力调查问卷280份，获得有效问卷252份（占比90%）。经统计整理，发现专业课教师主要人口学特征如下：在性别上，男性占23%，女性占77%；在年龄上，30岁及以下占47.8%，31～40岁占27%，41～50岁占18.2%，51岁及以上占7%；在教龄上，5年及以下占50%，6～10年占21.4%，11～15年占6.3%，16～20年占9.5%，21年及以上占12.8%；在学历上，本科占63.5%，硕士占35.7%，博士占0.8%；在专业背景上，学前教育类占51.6%，艺术类占37.3%，其他类占11.1%；在职称上，教员占36.5%，助教占23%，讲师占27%，副教授占13.5%，教授为0。

二、研究工具、研究程序和数据处理

本研究采用齐常辉编制的高职教师教学能力调查问卷。问卷分为两部分，第一部分是对专业课教师基本情况的调查；第二部分是对专业课教师教学能力的调查，主要包括教学内容开发能力、教学方式设计能力、教学过程管理能力和教学结果评价能力四个维度。其中，教学内容开发能力包括筛选梳理能力、规划获取能力、拓展预备能力、多维验证能力，共10道题；教学方式设计能力包括技术掌握能力、合作互补能力、比较预判能力、规范改造能力，共7道题；教学过程管理能力包括安全应急能力（学前教育专业不涉及，故本研究不涉及这一能力）、协调沟通能力、创新引导能力、细节把控能力，共5道题；教学结果评价能力包括过程洞察能力、多维取证能力、反馈调整能力与标准匹配能力，共5道题[2]。四个维度的信度和问卷总的信度分别是0.910、0.924、0.891、0.899和0.971。通过微信群发放问卷二维码，由相关教师进行填写，并运用SPSS 22.0录入和分析数据。

三、研究结果

（一）专业课教师人口学特征分布

专业课教师人口学特征：性别上以女性为主，年龄上青年教师占比近一半，教龄上以5年及以下为主，学历上以本科为主，专业背景上学前教育类占比一半，职称上中高级人数少于初级和无职称人数。

（二）专业课教师教学能力总体水平、各维度水平的描述性统计

1.专业课教师教学能力总体水平及各维度水平现状统计（见表1）

由表1可知，教师教学能力总体水平均值为4.04，高于平均观测值3.0。在教学能力各维度均值排序中发现，四维度均处于中等以上水平，且顺序为教学过程管理能力>教学方式设计能力>教学内容开发能力>教学结果评价能力。

由表2可知，专业课教师教学能力四个维度下的分维度均值均高于理论平均观测值3.0。其中，筛选梳理能力、合作互补能力、协调沟通能力和过程洞察能力四个分维度得分分别在各自所属维度中排名第一。

（三）专业课教师教学能力现状的群体差异比较

为了解专业课教师是否因人口学特征而存在教学能力水平的差异，本文进行差异分析，以下只呈现有显著性差异的结果。

1.专业课教师教学能力和各维度的教龄差异比较统计（见表3）

由表3可知，专业课教师教学能力、教学内容开发能力、教学方式设计能力和教学结果评价能力均存在教龄上的显著性差异，体现为5年及以下教龄的专业课教师教学内容开发能力低于教龄21年及以上的专业课教师，16～20年教龄的专业课教师教学能力、教学内容开发能力、教学方式设计能力和教学结果评价能力得分均低于其他教龄段的专业课教师。

2.专业课教师教学能力和各维度的专业背景差异比较统计（见表4）

由表4可知，专业课教师教学能力总维度和四个维度得分均存在专业背景上的显著性差异，专业背景为“其他”的教师在各项得分上都低于学前教育类和艺术类专业背景的教师。

四、分析与讨论

（一）专业课教师人口学特征分布现状

研究发现，目前专业课教师以女性青年为主，教龄多为5年及以下，且以学前教育类专业背景本科学历为主，职称以初级和无职称居多。这与近年来广西区内高职院校学前教育专业招生人数激增有关。随着该专业招生人数的逐年攀升，师资力量逐渐不足。专业课教师本应以研究生学历为主，但调查发现，学前教育专业研究生较少，不能满足师资需求，各院校只能从该专业本科毕业生中招聘教师。该类教师的优点为有学前教育专业背景，受过专业训练，熟悉本专业各门课程知识；缺点是该类教师从学校到学校，专业实践经验少，在培养学生实践能力方面较弱。调查中还发现，部分专业课教师非学前教育专业背景，如舞蹈、美术和音乐课程的教师是艺术类相关专业毕业，有扎实的艺术功底，但是对学前教育专业知识不熟悉。

（二）专业课教师教学能力总体水平与各维度水平的现状

研究发现，专业课教师教学能力总体水平和四个维度水平均高于理论平均值。其中，教学过程管理能力排名第一，教学结果评价能力排名最低，教学方式设计能力和教学内容开发能力分别排在第二和第三名。值得探究的是教学内容开发能力和教学结果评价能力。教学内容开发，涉及的是“教什么”。职业教育是类型教育，更强调基于工作岗位的任务驱动式教学内容设计，但对于专业课教师来说，他们大多从学校毕业后直接到学校任教，缺少幼儿教育实际工作场景的实践与锻炼，只能够按照教材内容开展教学，难以按照实际工作流程与岗位能力重构教学内容并开展教学。这是职业教育的大忌，亟待解决。在教学结果评价上，教师大多延续的仍然是传统的教学评价方式，如看重结果、纸笔考试、以教师为主体的评价，忽视了过程性评价、实践性操作和多元主体评价，不利于职业教育教学改革的开展。

（三）专业课教师教学能力各分维度水平的现状

1.專业课教师的教学内容开发能力现状

研究发现，在教学内容开发能力维度中，专业课教师普遍筛选梳理能力最强，多维验证能力最弱，规划获取能力和拓展预备能力居中。值得探究的是拓展预备能力和多维验证能力。对于多维验证能力，专业课教师需要在备课时把教学内容与学生未来职业岗位能力和要求进行匹配和对接，即教学内容要与行业标准衔接起来。但是大多数专业课教师的备课往往是从教材内容出发，较少考虑到学生未来工作职业要求与岗位能力的标准，不符合现行职业教育改革的要求。值得深思的还有，在拓展预备能力上，教师是否拥有创新意识，并对自身教学经验进行统整特别重要，如教师能否将自身教学和科研相结合，能否将幼儿园真实案例引入课堂并进行反思和解决。走访发现，仅少数教学经验丰富的专业课教师能够做到这一点，对于大部分年轻的专业课教师而言，能将教材知识讲深讲透讲明白已经很不错，很难再做到以研促教和教研相长。

2.专业课教师的教学方式设计能力现状

研究发现，在教学方式设计能力维度中，专业课教师普遍合作互补能力最强，比较预判能力最弱，技术掌握能力和规范改造能力居中。值得探究的是教师的比较预判能力和规范改造能力。比较预判能力指教师在备课时能根据教学内容和学情选择教学方式方法，并能根据实际教学过程灵活运用或改变教学方式方法。调查发现，只有经验丰富的中年专业课教师能做到灵活应变、不拘一格，青年专业课教师在这方面的能力有待提高。规范改造能力指的是教师能够按幼儿园实际工作过程设置教学过程，即将教学过程与工作过程进行对接。调查发现，很少有专业课教师能做到这一点，原因是他们并不熟悉幼儿园工作过程，只能照本宣科，影响了对学生实际工作能力的培养。

3.专业课教师的教学过程管理能力现状

研究发现，在教学过程管理能力维度中，专业课教师普遍协调沟通能力最强，创新引导能力最弱，细节把控能力居中。值得探究的是创新引导能力，它是指教师能挖掘学生在学习过程中成长的可能点，当学生对学习过程有创新意识时，教师能及时发现并给予积极回应和引导。做到这一点，能引领学生不断成长，培养学生的创造能力。但是不少专业课教师坦言，由于自身不熟悉幼儿园工作过程，对学生提出的问题无法做到有效回应，更别提创新引导了。这不得不说是一种遗憾，也违背了当今职业教育重视创新型人才的培养方向，值得深思。

4.专业课教师的教学结果评价能力现状

研究发现，在教学结果评价能力维度中，专业课教师普遍过程洞察能力最强，多维取证能力最弱，标准匹配能力和反馈调整能力居中。值得探究的是多维取证能力。调查发现，不少专业课教师在日常教学评价方式上，依然采用的是以教师为主体的单方面评价，而且过于重视结果评价和纸笔评价，忽略了过程性评价、多元主体评价和实践活动的评价，导致整个教学过程在方向上出现偏差，不利于学生的全面发展与职业能力的培养，值得深思。

（四）专业课教师教学能力、教龄与专业背景差异现状

1.专业课教师教学能力和各维度的教龄差异现状

研究发现，在专业课教师教学能力和各维度得分上，其他阶段教龄的专业课教师得分均超过16～20年教龄的专业课教师得分，结果让人意外。课题组对此进行走访，发现教龄处在16～20年间的专业课教师，年龄均为45岁左右，大多数是副高及以上职称，教学经验丰富，但身处教学一线太久，其中有些教师开始滋生职业倦怠情绪，认为对教学工作不需要太多投入，凭经验就足以应付日常教学工作所需。有的已满足现有的高级职称，不想在教学上继续投入太多精力。由此可见，他们并非能力出了问题，而是态度出了问题。另外，需要特别指出的是，5年及以下教龄的专业课教师在教学能力和各维度上的得分都不是排在最后。调查发现，该群体教师对待教学有热情、有干劲，愿意投入大量精力到教学中，他们大多是初级职称，在教学之路上还需要努力，才能促进自身专业发展。

2.专业课教师教学能力的专业背景差异现状

研究发现，在教学能力及各维度上，具有学前教育专业背景的专业课教师得分均超过艺术类或其他专业背景的专业课教师得分。这个结果并不意外，值得探究的是艺术类专业背景的专业课教师。目前学前教育专业的美术、音乐和舞蹈课程多由艺术类专业毕业的教师担任教学工作，他们熟悉本专业领域的知识，但不熟悉幼儿园教育的内容。他们往往按照艺术类专业人才培养模式开展教学，导致在教学方式设计、教学过程管理和教学结果评价上容易偏离学前教育专业人才培养目标，这一问题亟待解决。

五、相应的建议

基于以上讨论可见，目前专业课教师的教学能力现状中有以下较为突出的问题亟待解决：一是具有高学历学前教育专业背景的教师数量少，导致师资基础薄弱；二是专业课教师教学内容开发能力和教学结果评价能力有待提升；三是专业课教师的拓展预备能力、多维验证能力、比较预判能力、规范改造能力、创新引导能力和多维取证能力有待提升；四是部分16～20年教龄的专业课教师工作态度需要端正；五是艺术类专业背景的教师教学能力有待提升。针对以上问题，提出以下建议。

（一）外引内培，夯实师资专业基础

第一，引进具备学前教育专业背景的高学历教师，做到“事业留人、感情留人、待遇留人”[3]。第二，对在岗教师进行继续教育，建立政策与制度保障，鼓励教师进行学历与专业水平的双重提升，推动教师的专业发展。第三，艺术类专业背景的教师首先要主动学习学前教育专业知识，消除自己在学前教育專业领域上的知识盲点，匡正人才培养方向；其次要积极参加幼儿园教育教学实践活动，近距离地收获幼儿园艺术教育的感性经验；最后要结合自身教学工作进行思考、总结与修正，提高教学能力。

（二）落实教师社会实践，提升其教学内容开发能力

教学内容开发能力涉及“教什么”的问题，事关“三教”改革中的“教材”。如前所述，专业课教师的教学内容多拘泥于教材，但是职业教育是类型教育，强调基于工作岗位设置教学内容，培养学生相应的职业能力。为此，教师应落实和强化社会实践活动，提升教学内容开发能力，具体可从如下五个方面入手：一是设立企业（幼儿园）教师流动站，使教师入园实践常态化，并结合学校实际制定教师在园轮岗制度，配备相应的保障与奖惩机制；二是教师入园实践坚持目标性、针对性、发展性与实效性原则，每位教师结合自己所教授课程的特点制定自己的实践目标，根据入园实践的不同阶段及时调整目标，保证入园实践的实效性；三是教师根据幼儿园工作岗位要求与标准，结合自身所教授课程对教学内容进行调整和优化，取精华舍冗余，据此开发教学内容，并根据自身教学实力，组建团队编写活页式或工作手册式教材；四是教师要将教学内容与幼儿园工作实际过程以及科研项目结合起来，提升教学内容的实际应用性与科研价值，提升自身的拓展预备能力；五是教师要将教学内容与幼儿教师职业能力标准以及学前教育专业课程标准进行对照，积极采纳幼教专家和幼儿园骨干教师的意见，优化教学内容，提升多维验证能力。

（三）基于工作过程导向，强化教师教学方式设计能力

教学方式设计能力涉及“怎么教”的问题，事关“三教”改革中的“教法”。职业教育不以学科知识逻辑为中心，而以实践情景构成的过程逻辑为中心，因此，在教学设计上多以工作过程为导向。专业课教师应做到如下五点：一是将自身所教授课程的内容对应幼儿园岗位职责、工作要求和操作规范，并将其转化为具体的工作条目，以此培养学生相应的专业能力，提升自己的规范改造能力；二是将幼儿园专项职业能力转化为教学目标，并将具体的教学内容与教学目标匹配；三是以具体的工作任务导入，连线职场相应案例，创设情景引发学生思考，并提供知识点支持，灵活采用不同的教学方法，促使学生积极主动思考并解决问题；四是根据学情分析和教学内容，备好多种教学方式预案，以应对真实教学过程中的生成性和多变性特点，提升自身的比较预判能力；五是坚持教师为主导、学生为主体的教学原则，以职业行为为导向、能力培养为本位，不仅传授学生理论知识，更注重学生实践技能的提升，增强其职业适应性和就业能力。

（四）关注学生差异性，增强教师教学过程管理能力

教学过程管理能力涉及颇多，可概括为“如何使学生获得能力”，属于“三教”中的“教法”。据前文所述，专业课教师普遍协调沟通能力和细节把控能力发展较好，唯有创新引导能力最弱。若要提高该项能力，需从以下三方面着手：一是要具备较强的观察力，在教学过程中洞悉和把握学生之间发展的差异性，并据此发现不同学生的“最近发展区”；二是要根据学生“最近发展区”的不同，采用分层式教学，让每位学生都能达到相应的目标，获得学习效能感；三是要及时抓住教学过程的生成性特点，不要轻易定论学生为“不听话”或“不认真听课”，而是要注意对其进行引导，运用教学智慧，使教学过程充满生命力。但是要特别注意的是，创新引导应以教学目标的达成为导向，以学生职业能力提升为根本，并不是教学过程热热闹闹就是创新。

（五）转变教学评价理念，增强教师教学结果评价能力

传统的教学评价多以纸笔评价和结果评价为主，这样的评价方式忽略了学生的学习过程以及学生的自评和他评，不利于发挥学生学习的积极性和自主性。在高职学前教育专业课程的教学中，教师需采用多元主体的过程性评价方式，以全面评价学生的学习效果。具体而言，要做到以下三点：一是教学评价的主体由教师、学生和幼儿园指导教师三方构成，二是教学评价的对象由校内课堂教学、校外见习和实习活动构成，三是教学评价的标准由《3～6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教育指导纲要》结合各地区幼儿园五大领域活动开展的有效标准构成。此外，还要做到园校结合、师生结合、课堂教学和社会实践结合，全方位、多主体地开展教学评价，这样方能有效发挥教学评价的总结、监督、激励与规范作用，同时提升教师的多维取证能力。

（六）建立奖优惩殆机制，激发中年教师进步动力

教师是否追求事业上的进步不仅关乎自身专业发展，还会给学校、团队带来或好或坏的影响。针对部分具有16～20年教龄的专业课教师陷入职业倦怠的状况，学校要结合实际制定绩效考评机制和教师工作量化考核细则，准确评价教师工作质量和工作实绩，考核结果记入教师工作量化考核档案，作为教师晋升专业技术职务、聘任、奖惩、培训的重要依据，与岗位津贴、绩效工资等挂钩，充分调动教师工作积极性，激发教师干事业的动力，营造教师共同追求事业进步的良好氛围。对于不思进取、得过且过的教师，要根据本校规章制度予以相应的惩戒，并予以公示，以警示他人。

六、结语

近年来国家对职业教育日渐重视，出台了很多相关文件，推动职业教育的改革与发展。习近平总书记专门就加快职业教育发展作出重要指示，要求营造人人皆可成才、人人尽展其才的良好环境。新修订的《中华人民共和国职业教育法》出台，为发展中国特色现代职业教育夯实了法制基础[4]。专业课教师要及时了解本专业的发展趋势，了解国家对幼儿教育发展的最新政策，学习先进的职业教育教学理念与方法，并将之融入日常教学，保持教学内容的先进性、教学时间的及时性、教学方式的有效性、教学场景的真实性以及教学评价的全面性，促进学生学用一致、做学合一。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 秦华伟，陈光.“双高计划”实施背景下“三教”改革［J］.中国职业技术教育，2019（33）：35-38.

[2] 齐常辉.产教融合视域下高职教师教学能力提升策略研究：以制造类专业为例［D］.杭州：浙江工业大学，2020.

[3] 张克新，刘锋，张宇.高职院校师资队伍能力提升培养体系构建研究：以黄冈职业技术学院为例[J].黄冈职业技术学院学报，2022，24（5）：21-24.

[4] 郭顺峰.我国师范生教育实践演进特征及优化策略：基于政策文本分析的视角[J].教育与教学研究，2023，37（2）：80-94.

［责任编辑：周侯辰］