基于“成果导向”的小学教育专业实践教学体系构建与实施

翁少娟

［摘 要］师范专业认证大背景下，“成果导向”改变了传统“以知识为主导”的教学理念，高校通过社会需求调研及数据分析，预期学生的学习获得，反向设计人才培养目标，将教学的重点聚焦于“学生产出”，注重学生创新、实践等能力的培养，大大提升了师范类专业人才的培养质量。然而，在实践教学实施的过程中，存在实践教学指导乏力、理论知识与实践教学脱节、学生的实践教学效果不理想等问题，课题组结合师范专业认证标准，对小学教育专业实践教学的课程内容、培养模式、评价体系进行了系统的改革和研究。

［关键词］专业认证；成果导向；小学教育专业；实践教学体系；构建与实施

［中图分类号］ G642.4 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 2095-3437（2023）11-0017-07

“产出导向”也称“成果导向”（Outcomes-based Education，简称OBE），是美国教育家斯派蒂（Spady）提出的。“成果导向”教育理念侧重于学生接受教育后取得的学习成果，强调学生的“毕业要求”和“培养目标”的达成度是否符合社会的需求，并以此来评价专业教育的有效性[1]。北部湾大学遵循“成果导向”理念，基于师范专业认证大背景，通过社会需求调研及数据分析，预期学生的学习获得，反向设计人才培养目标，将教学的重点聚焦于“学生产出”，注重学生创新、实践等能力的培养。

一、“成果导向” 对构建小学教育专业实践教学体系的意义

自20世纪末至21世纪初，全国中等师范学校逐渐被取消以后，各高等院校师范专业办学质量参差不齐，又缺乏高水平的师范专业引领，导致教师培养质量与建设高素质教师队伍的需求不相符，成为制约建设教育强国、加快教育现代化、办好人民满意教育的瓶颈。《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出要“加大对师范院校支持力度”“开展师范类专业认证，确保教师培养质量”。 教育部教师工作司前司长王定华在《培养好老师 从师范类专业认证开始》中也提出，“教师教育是教育事业的工作母机”，要“以认证为抓手，开启教师教育振兴发展新征程”[2]。

师范专业认证强调以师范生为中心配置教育资源、组织课程和实施教学，对照师范毕业生核心能力素质要求评价师范类专业人才培养质量，并将评价结果应用于教学改进，推动师范类专业人才培养质量的持续提升，引导师范院校聚焦师范生成长成才、建立基于产出的专业持续改进质量保障机制和质量文化 [3]，认为人才培养的落脚点是学生毕业后“学到了什么”“能做什么”。因此，构建以“成果导向”为目标的小学教育专业实践教学体系，是践行专业认证“合作与实践”理念的立足点和突破点[4]。

“合作与实践”是对教师培养机制的改革和质量要求，是课程教学的重要组成部分，也是人才培养质量的重要保障。《小学教师专业标准（试行）》提出，“小学教师是履行小学教育教学工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能”，强调“能力为重”，要“把学科知识、教育理论与教育实践有机结合，突出教书育人实践能力”，要“坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。《教师教育课程标准（试行）》也提出，师范生要强化教育实践环节，要具有“观摩教育实践”“参与教育实践”“研究教育实践”的经历与体验。由此可见，实践是学生知识能力状态的试金石，是实现师范专业认证的重要立足点和突破点。

二、基于“成果导向”的小学教育专业实践教学体系构建

实践教学在《小学教育专业认证标准》中占据很大的比重。《小学教育专业认证标准》提出实践教学体系要完整，教育见习、教育实习、教育研习要递进贯通，其在毕业要求中提出教师要“学会教学”“具备一定的课程整合与综合性学习设计与实施能力”。但是，在实践教学的实施过程中，则往往存在实践教学指导乏力、理论知识与实践教学脱节、学生的实践教学效果不理想等问题，这些问题严重影响了培养目标和毕业要求的实现。其实，师范专业的实践教学并非只是一门单一化的课程，它除了传统的教育见习、实习，还包括教师基本功的训练、教师素养的拓展、教育“见习—实习—研习”一体化，因此要构建一个完整的实践教学体系，实践教学就要贯穿整个人才培养的全过程，并形成“闭环”。

（一）理论教学和实践教学有机融合

为有效体现教育教学开展的递进性，实现理论教学与实践教学的融合并进，每学期开设的理论课程要与实践教学相协调。如：第一学期的教师教育开设了心理学课程，实践教学开设了为期1天的新生专业认知课程；第二学期开设了儿童发展与教育心理学、教育学课程，实践教学开设了为期1周的小学课堂教学和班主任工作观摩学习课程，主要是关于“教师职业道德、学校管理、学生学习活动观察”等的见习；第三学期开设了小学教育学、小学生心理健康辅导课程，实践教学开设了为期1周的小学综合活动和文艺活动观摩学习课程；第四学期开设了教师职业道德与教育政策法规课程，实践教学开设了为期1周的小学各学科课堂教学观摩学习课程；第五学期开设了小学班级管理、综合实践活动指导课程，实践教学开设了为期1周的小学教育活动设计、组织与实施教学实践课程；第六学期开设了教育科研方法、小学教师专业发展课程，实践教学开设了为期4周的教育认知实习课程， 此次的实习以参观学习为主，区别于跟岗实习，主要为第七学期的毕业实习做准备，可进行适当的教学实习，并结合毕业论文开展选题调研；第七学期开设了一系列教师教育选修课程，学生可以从10门课程中任选2门，实践教学开设了为期12周的教育实习工作课程和2周的教育研习课程，教育研习主要结合教育实习期间所碰到的教育教学问题进行研究、探讨，并形成研习报告。这些课程的开设充分考虑了教学内容的先后顺序，体现了教育教学开展的递进性。

（二）实践教学贯穿人才培养全过程

“成果导向”教育模式倡导围绕国家、社会及教育发展的需要、行业产业发展及职场需求、学校定位及发展目标、学生发展及家长校友期望四个方面制订培养目标和培养方案。根据《小学教育专业认证标准》要求，小学教育专业的培养目标必须反映师范生毕业后5年在社会和专业领域的发展预期，体现专业特色，并为师范生、教师、教学管理人员及其他利益相关方所理解和认同。这就要求，小学教育专业的毕业生要具有较强的教学实践能力。鉴于培养目标和毕业要求，在进行实践教学的课程体系构建时，要坚持把实践教学贯穿人才培养的全过程的原则，做到“专业实践与教育实践有机结合”“教育见习、教育实习、教育研习互相贯通，涵盖师德体验、教学实践、班级管理实践和教研实践”，并与课堂教学、理论学习等其他教育环节有机衔接[3]。可将实踐教学分为三大模块：教师技能训练模块、教师素养拓展模块、集中性实践教学模块。

1.教师技能训练模块。教师技能训练模块主要结合教师教育课程中的书写技能、教师口语、现代教育技术等专业必修课设置实践训练课，并编制专门的《教师职业技能强化训练与考核手册》。《教师职业技能强化训练与考核手册》以教师基本功训练的考核为主，包括“三笔一画一话”、弹唱、制作课件等现代教育技术，贯穿4年教学过程。专业教师将需考核的技能训练内容形成题库，题库的内容紧扣专业特色；同时组建考核团队，每个团队至少有2位考核教师，考核不过关者不能参加教育实习，如表1所示。

2.教师素养拓展模块。职业道德素养、知识素养、能力素养和职业心理健康四大部分是教师的基本素养，教师应具有教育情怀、专业技能、教育艺术和创新精神。教师素养拓展模块主要以社团的形式开展训练，学生可以根据自己的兴趣爱好进行选择，此模块可作为学生的第二课堂，如表2所示。

3. 集中性实践教学模块。集中性实践教学模块不仅有传统的教育见习、教育实习，还有教育研习，实行“教育见习—教育实习—教育研习”一体化、“实践教学全程化”，并且每个阶段的实践教学都是递进贯通的，每次实践教学的主要目的和任务是明确的，如表3所示。

注：①入学教育、安全教育和毕业教育可采用集中专题讲座、主题活动等多种形式，不整周安排；

②本实践教学内容为小学课堂教学和班主任工作观摩学习;

③本实践教学内容为小学综合活动和文艺活动观摩学习;

④本实践教学内容为小学各学科课堂教学观摩学习;

⑤本实践教学内容为小学教育活动设计、组织与实施教学实践；

⑥本实践教学内容要求实习以参观学习为主，区别于跟岗实习，主要为第七学期的毕业实习做准备，可进行适当的教学实习，并结合毕业论文开展选题调研；

⑦本实践教学内容主要是综合性教育实习；

⑧“教育研习”主要结合毕业教育实习期间所碰到的教育教学问题进行研究、探讨，并形成研习报告。

（三）构建“U-G-S”三位一体的协同育人模式

1.构建“U-G-S”三位一体的協同培养机制

《普通高等学校师范类专业认证工作指南（试行）》在认证指标第四条“合作与实践”中指出，“合作与实践是在我国教师教育体系重构过程中，国家对教师教育培养机制改革和教育实践的质量要求，是课程教学运行的重要组成部分和人才培养质量的重要保障机制，对毕业要求具有重要支撑作用”[3]。为培养社会满意、家长放心的应用型人才，根据《普通高等学校师范类专业认证工作指南（试行）》要求，高校应与地方教育行政部门以及实践基地建立权责明晰、合作共赢的“U-G-S”三位一体协同培养机制，利用“三方联动”机制对毕业生的就业情况和供需情况进行研究分析，不断调整专业设置和课程设置，增强人才培养的适应性和针对性，把学校、社会、政府三者相结合，以实践基地为依托，协同制订学校的本科专业人才培养目标和课程体系，整合校和校外实践基地的师资特点，如图1所示。

2.构建“双导师”培育机制

《普通高等学校师范类专业认证工作指南（试行）》在认证指标中指出，高质量的“双导师”队伍是师范生实践教学的质量保证。因此，应构建“双导师”制，建成一个集实践教学和科研能力一体化的教学合作共同体，以确保人才培养与社会需求的适应度和用人单位的满意度，从而达到资源共享的双赢目标，如表4所示。

（四）建立师范生实践教学能力评价体系

师范专业认证要求高校定期评价课程体系的合理性和课程目标的达成度，并根据评价结果对其进行修订。鉴于此，可针对实践教学情况建立师范生实践教学能力评价体系。此评价体系贯穿学生从入学到毕业的整个过程，如图2所示。

三、基于“成果导向”的小学教育专业实践教学体系构建具体策略

针对当前小学教育专业在实践教学实施过程中存在的实践教学指导乏力、理论知识与实践教学脱节、学生的实践教学效果不理想等问题，根据“成果导向”理念，以教师教育课程理论为核心，以实践教学为抓手，以校院两级实践教学管理体制为保障，以服务社会为突破口，深化产教融合与校地合作，培养具有“多能一专”的师范生，已成为大部分应用型本科院校小学教育专业人才培养的主要模式。

（一）以社会需求确定人才培养方案，以人才培养方案引领实践教学课程体系改革

结合社会需求，坚持“产出导向”理念，深入用人单位进行人才需求调研；结合调研结果，邀请一线的专家参与人才培养方案的修订，并以人才培养方案的修订引领实践教学课程体系的改革；以“课程教学论”为中心，学科课程紧扣小学教育的特点实施教学，形成“点面式”的课程体系，并实施“全程式实践教学”，如图3所示。

（二）紧扣“成果导向”的人才培养目标，强化教师职业技能训练

为培养具有良好教师职业道德和扎实教育基础理论及较强教育实践能力的高素质应用型人才，实现人才培养效果和培养目标的达成，要强化学生的教师职业技能训练。教师职业技能训练的主要目的是夯实师范生的教学基本功，提升师范生的综合素质，激励学生在学习掌握专业基础知识和基本理论的同时，努力使自己成为一个综合素质过硬的高素质应用型人才。将小学教育专业本科生通过所有教师职业技能考核作为教育实习的先决条件，即每一名小学教育专业本科生在校期间必须顺利通过5项教学基本功考核（“三笔字”、简笔画、口语表达、弹唱、课件制作）、2项专业方向技能（语文教学技能、数学教学技能）及1项艺术特长教学技能（英语、体育、美术教学技能三选一）的考核，取得相应学分（5学分）、获得教师职业技能合格证之后，方允许参加教育实习。这样做的原因是把教育实习、教师职业技能考核作为检测人才培养质量的手段之一。

（三）遵循“学生中心”原则，开展形式多样的第二课堂和创新创业课堂训练

开展形式多样的师范生技能比赛和展演活动，可以推动学生传承中华师道，涵养教育情怀，做到知行合一，并能以赛促练、以赛助评，使学生在活动中得到更多的师范技能实训与检验，提升学生的专业技能。还可针对学生的个体差异及成长个性，开设教师礼仪、绘画训练，书法训练等第二课堂及创新创业课堂训练。

（四）推进“双导师制”，夯实协同育人模式

“双导师制”可将高校的理论成果有效地应用于教学实践，实现“产、学、研”的有机结合。2014 年《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》指出，要实行高校教师和中小学教师共同指导师范生的“双导师制”。2018 年《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》进一步强调，要全面落实高校教师与优秀中小学教师共同指导教育实践的“双导师制”，为师范生提供全方位、及时有效的实践指导。2019年，教育部印发的《关于加强和规范普通本科高校实习管理工作的意见》也具体指出，高校和实习单位应当分别选派经验丰富、业务素质好、责任心强、安全防范意识高的教师和技术人员全程管理、指导学生实习。因此，“双导师制”已成为卓越教师培养的一项重要任务和评价指标[5]。

為夯实协同育人的培养模式，原则上，在学生大一的第一学期就开始为其配备校内专业导师，实行“导师制”；大二的第一学期配备校外实践导师，实行“双导师制”。校内专业导师的选聘可采取个人申报与学院推荐相结合的方式，校外实践导师则由学院实践基地相关单位按“双导师制”要求选派，经学院教学指导委员会审议批准，由院长聘任，聘期为4年。为减少对校外实践导师工作的影响，校外实践导师一般以集体指导为主。校内专业导师与校外实践导师之间具有相对固定的对应关系，即一个校内专业导师与一个或几个校外实践导师指导的是同一批学生。校内专业导师在完成自己的本职工作时，还要承担与校外实践导师联系的工作，避免“双导师制”流于形式。

（五）建立校、院两级实践教学保障体系和评价机制

建立校、院两级实践教学保障机制。学校教务处构建由实践教学质量管理系统、目标管理系统、资源管理系统、过程管理系统、质量检测与改进系统构成的教师教育实践教学质量管理与监控体系，实现“全员参与”“全方位管理”“全过程监控”的监管模式。

学校实行学校和二级学院两级管理机制，实行学校、二级学院、教研室三级实践教学质量监控制度。学校宏观控制，侧重目标决策调控，实施实践教学质量保障机制和评价机制；二级学院严格进行过程管理，侧重组织实施，主要职责是制订相应的教学目标及质量评价标准；教研室制订实现教学质量子目标和达到质量评价标准的计划并组织实施。通过设立校、院两级教学指导委员会和教学督导组，实施同行互评、学生评教等，落实教学质量监控、评价和教学管理制度，为教学质量提供保障。

四、结语

《普通高等学校师范类专业认证工作指南（试行）》指出，师范生要“学会教学”“学会育人”。其中“学会教学”要求师范生具有一定的人文与科学素养、具备一定的教学能力，在教育实践中，能够依据课程标准，针对小学生的身心发展和认知特点，运用学科知识和信息技术进行教学设计、实施和评价，并具有一定的教学研究能力。“学会育人”要求师范生参与德育和心理健康教育等教育活动的组织与指导，获得积极体验。本文遵循“成果导向”理念，结合小学教育专业在实践教学中存在的问题，从优化实践教学内容、构建“U-G-S”三位一体协同育人模式以及建立师范生教学能力评价体系三个方面对当前小学教育专业实践教学体系改革进行研究，对实现小学教师专业化发展，小学教师教育职前、职中、职后的一体化发展，以及小学教育专业实践教学的改革和创新，具有一定的参考价值。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 鲁国芳. 基于小学教育专业认证OBE理念的人才培养方案优化：以陇南师范高等专科学校小学教育专业为例[J]. 甘肃高师学报，2021，26（2）：77-80.

[2] 王定华. 培养好老师 从师范类专业认证开始[N].光明日报，2018-01-06（6）.

[3] 中华人民共和国教育部.教育部关于印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》的通知 [EB/OL].（2017-11-06）[2023-05-11].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t201711

06_318535.html.

[4] 杜剑华，刘冰，李小龙. 基于师范专业认证的小学教育专业实践教学体系的构建：以白城师范学院小学教育专业为例[J]. 白城师范学院学报，2021，35（1）：89-93.

[5] 王涛.师范专业学生职业能力培养策略：基于师范专业认证背景下小学教育专业学生的分析[J]. 人才资源开发，2021（7）：72-73.

［责任编辑：钟 岚］