从心理学角度探讨协作学习在学前混龄教育中的适用性

梁昊海 刘梦玲

摘 要：协作学习是在混龄教育中促进学生学习的一种普遍的方法。文章借助三个心理学理论框架，即皮亚杰的建构主义、维果茨基的建构主义以及社会依存理论，探索协作学习在幼儿混龄教育中的实用性与有效机制，并提出组织有效协作学习的四个先决条件，以在实践中扩大与深化对协作学习的运用。

关键词：协作学习；混龄教育；建构主义；社会依存理论

作者简介：梁昊海（1998—），男，英国伦敦大学学院。

刘梦玲（1968—），女，广东省广州市番禺区东城幼儿园。

在早期教育中，尤其是在混龄教学的环境中，小组学习是促进幼儿成长的常用方法。小组学习大致可以分为三种形式，即同伴辅导、合作学习和协作学习［1］。其中，同伴辅导区别于合作学习和协作学习，在同伴辅导过程中，信息传递是垂直的而不是水平的，学习的发生是单向的而不是相互的，且组间成员地位存在差距。相比之下，合作学习和协作学习的界限在教学实践中相对模糊。合作学习和协作学习均将学生之间不同思维的冲突交流视为促进幼儿发展学习的基本机制之一，但具体差异会在活动类型与交互程度上凸显。在合作学习的过程中，各成员运用结构化的活动方案分别完成细分任务，并最终以小组形式共享成果；协作学习则通常侧重于联合活动，小组成员共同参与各个流程，并将建立共同理解视为重要环节。

本文聚焦于协作学习，并在混龄教育背景下探讨其作用机制与适用性。与同龄教育相比，混龄教育允许不同年龄和不同发展水平的儿童一起生活、玩耍和学习。因为协作学习与混龄教育在形式上均强调儿童在差异中学习与成长，所以对两者结合的讨论有着其独特价值。

一、理论背景

探讨协作学习的实用性，需要先将目光放在“学习是如何发生的”这个基本问题上。因此，本文将结合皮亚杰的建构主义、维果茨基的建构主义以及社会依存理论来讨论协作学习在学前混龄环境中的特点与价值。

（一）皮亚杰的建构主義

皮亚杰的建构主义被广泛地应用于早期教育的各个领域，其中的一个重要理论是认知图式的发展。该理论提出，个体可以通过同化（将新知识与旧知识进行比较并将新经验融入现有图式）和顺应（修改现有框架以包含新知识），处理认知冲突，能动适应环境，实现认知发展。此外，皮亚杰构建了一个进化生物学模型来阐述儿童发展的阶段性特点，即儿童的发展趋势是基于年龄且有着固定顺序的，分别为感知运动阶段（0～2岁）、前运算阶段（2～7岁）、具体运算阶段（7～12岁）和形式运算阶段（12～15岁）。这一阶段模型指出，儿童在前运算阶段具有较明显的自我中心特征，无法从他人的角度感知世界。对此，幼儿教育实践中存在一个常见误解，即此阶段的儿童会因为保持自我中心，无法参与小组工作，协作学习仅在儿童7岁后有效。然而，大量的研究与实践证明，仅仅通过年龄来判断儿童的认知发展状况是机械的且不具建设性的。因此，协作学习在实际教育实践中应根据儿童的具体发展需要开展。

皮亚杰还强调，在发展过程中，由儿童自己发起的独立的心理活动，如游戏、合作、解决问题和思考等，具有重要的价值。同时，相比于被动地接受照顾者（或相对学习者具有绝对权威的人）提供的知识，与同伴一起学习思考，儿童更有可能经历社会认知冲突与内部认知再平衡。换句话说，协作学习促进儿童发展的关键因素之一在于其提供了很多认知冲突的机会，这些冲突引发了儿童的认知不协调，同时驱使儿童主动地挖掘更多的新信息，并进一步对现有知识重新概念化。通过协作中的想法交流和分歧处理，儿童的认知能力能得到发展，因为儿童有机会在协作过程中重组现有的知识组织并统一立场，然后基于自发的独立思考接受或反驳他人的想法，发展出新的观点。

此外，混龄协作学习的有效性会受到一些前提条件的影响。例如，儿童对任务的先验知识，在团队中工作的技能和意愿，群体成员之间的关系，学习环境的建设与教师的介入，等等。这些因素共同影响着儿童是否能够调控感官体验，是否能够一起学习，能否经历认知失衡和再平衡等触发认知发展的重要环节。

（二）维果茨基的建构主义

维果茨基的建构主义是一种认为人类知识和思维能力源于社会和文化环境的学说。他认为，人类的认知和语言能力是通过社会和文化的传递和交流，不断建构和发展起来的。维果茨基的建构主义理论主要包括以下几个方面。

1.语言和文化的重要性

维果茨基认为，人类的认知和思维能力是通过语言和文化的传递和交流不断建构和发展起来的。语言和文化是人类认知和行为的基础。

2.区分内在和外在

维果茨基区分了内在和外在两个层面的建构。内在建构是指个体在思考过程中，将新的信息和已有的知识结构相融合，形成新的认知结构和知识体系。外在建构是指社会文化环境和交互过程中，人们通过语言和符号的使用，共同建构新的知识和理解。与皮亚杰认知建构论相比，维果茨基遵循社会历史认知体系，采用了一种更为积极的方法，探索社会互动、文化和语言在人的认知发展中的作用。维果茨基引入了初级心理功能和高级心理功能这两个概念，以回答关于“先天还是后天”的经典问题，以及他与皮亚杰的认知建构主义中的分歧。初级心理功能指人类先天的心智能力，受基因影响；高级心理功能则受社会和文化影响，允许人们从自然冲动行为转向目的性的行为。人类的高级心理功能被认为是社会历史互动的产物，并且遵循以下原则：高级心理功能是通过与社会中的其他人合作和互动而产生的；新的心理过程结构是通过外部活动形成的，然后内化为高级心理功能的一部分。

关于如何促进高级心理功能的发展，维果茨基引入了最近发展区的概念，并将其定义为儿童的实际发展水平与可能的潜在发展水平之间的差距，即从独立解决问题到在帮助或合作下解决问题的距离。最近发展区理论指出了学习者在学习过程中的中心地位，并揭示了教学的本质在于触发和激励学生尚未实现的认知发展，而不是验证强化已存在的认知体系，同时强调了协作与挑战性活动对于儿童学习的重要性。

在维果茨基建构主义视角下，知识源于社会文化互动和协作。通过这样一种社会历史的方法来研究学习过程，重点之一在于概念框架和符号系统（它们支持社会中所有的人类实践）是如何代代相传的。认知发展被视为对上一代概念框架和符号系统的继承，协作学习可被理解为低龄幼儿在混合能力背景下通过共同思考向高龄学生学习的过程。为了充分促进高级心理功能的发展，协作学习小组中儿童的能力或发展水平应该是多样化的；这同样意味着合作学习在混龄环境中将会更有效。

具体而言，在混龄的协作学习中，一部分更有能力的儿童扮演着促进者的角色并提供学习支架；另一部分学生通过支架获得一些他们无法独立获得的技能和知识。当儿童从协作中获得新信息，并通过同伴互动将新的心理结构内化为高级心理功能时，认知发展就会发生。此外，协作学习作为一种以学生为中心的方法，允许具有不同能力的学习者在协作学习过程中担任不同的角色和承担不同责任，让学习者基于其获得的独特的经验和原有的知识体系发展，实现不同的学习结果［2］。

虽然如此，但这一理论也提出了一个棘手的问题：高能力学生如何从协作学习中获利？假设高能力学生在帮助低能力学生完成任务的过程中没有达到他们的最近发展区，那么，协作学习对于促进他们的认知发展只能提供有限的贡献。然而，从另一个角度来看，考虑到他们在混合年龄环境中成长，儿童有机会经历从追随者到领导者的角色转换过程。即使是重复完成类似的任务，由于角色的转换，幼儿在过程中获得的体验并不一致，这突出了他们在另一个维度上的潜在进步，这为早期教育提供了另一个有价值的突破口。

（三）社会依存理论

社会依存理论是一种认为人的行为受到社会因素影响的学说。它认为，人的行为不仅受到内在因素（如个性、情绪、认知等）的影响，也受到外在因素（如社会情境、他人的期望等）的影响。

1.社会情境对行为的影响

社会依存理论认为，社会情境对人的行为有很大的影响。人們的行为往往受到社会情境制约和影响，而不是完全由自己的内在因素决定。

2.他人期望的影响

社会依存理论认为，他人的期望对人的行为有很大的影响。人们往往会受到他人的期望和评价的影响，从而改变自己的行为。

3.社会比较的影响

社会依存理论认为，人们的行为也会受到与他人的比较和竞争的影响。人们会将自己与他人做比较，从而改变自己的行为和情绪。

4.社会支持的重要性

社会依存理论认为，社会支持对人的行为和情绪有着重要的影响。当人们受到社会支持时，他们会更加积极、自信、乐观和健康。

5.人际关系的重要性

社会依存理论认为，人际关系对人的生活和行为有着重要的影响。人们的人际关系质量会影响他们的幸福感、健康状况和行为表现。

透视协作学习的第三种理论方法是社会依存理论。群体是一个动态的整体，其中所有成员在实现共同目标的征途上相互依存、相互联系。实现共同目标的愿望在团队内部创造了一种内在的紧张状态，这种紧张状态驱动着“整个车轮”向目标前进。

在社会依存理论中，协作工作应该关注三个主要因素：相互依赖、互动模式和活动产出。有学者描述了两种类型的社会相互依赖：在积极的相互依赖中，个人的行动有助于共同的目标；而消极的相互依赖，会阻碍群体目标的实现。还有学者提出了一个关于互动模式的框架，称为“结构—过程—产出”理论。该框架假设了协作情境、互动过程和活动产出之间的关系，即群体成员之间的相互依赖决定了互动模式，并反过来影响结果。

积极的相互依存能增强建设性沟通和协作活动的参与程度，消极的相互依赖会导致对立的互动，即无效的协作学习，而缺乏相互依赖则意味着协作学习的缺位。因此，在构建有效协作学习模式时，教师应重点引导学生小组内发展出积极的相互依存关系。为团队确定明确的、可实现的、为整个团队所知和接受的共同目标，是促进积极的相互依赖形成的先决条件之一。当小组中的所有学习者都明确目标，在为解决任务做出贡献时，就会出现更多促进性的互动，能通过交换资源和根据他人的意见进行推理来促进互动的水平，进而获得相互依赖的背景下的最佳学习成效。其中，小组成员的沟通技巧、个人价值观以及教师的必要干预是影响交互模式形成的变量，并会在促进有效协作学习的过程中发挥重要作用。

二、从理论到实践

在实践中融入“理论—研究—实践”的循环验证是促进这一教学模式可持续发展的必要举措。学习在哪里以及如何发生，前文已从不同的理论角度进行了讨论。在此基础上，协作学习还要在具体的、真实的实践环境中实践。在实践中，教师要重点关注以下几个方面。

第一，对学生进行分组与对学习活动进行设计时应将儿童的兴趣、同伴关系、能力差距和社交技能纳入考虑范围；第二，营造的活动环境和班级文化应能支持建设性沟通和平等的思维交互；第三，教师需拥有介入和促进儿童合作的专业知识与教学技能；第四，特定背景下的宏观系统，如校风、社会文化、指导政策等，能够为协作学习在实践中的应用提供支持，因此，得到学校等主体的协助也是十分重要的。

三、总结

总而言之，在混龄教育中，幼儿在展现共性的同时，也会有一定的能力、经验、思维、情感的差异。不同年龄、不同发展水平的幼儿在彼此互动的过程中会有很多经验分享、合作探究的机会。当幼儿面临与自身已有能力、经验不相符的问题时，便会形成认知冲突，这会激发其在自身经验和能力范围内持续主动地学习与探究。基于协作学习在混龄教育中的独特优势，教师在未来的实践中应深化对协作学习的运用。

［参考文献］

王小英，石丽娜.3—6岁幼儿合作学习的水平与特点［J］.学前教育研究，2008（12）：35-38.

孙贺群，王小英.儿童同伴合作学习的价值、机制与促进策略：基于建构主义学习理论的视角［J］.学前教育研究，2009（10）：38-41.