论创生性智慧在艺术教育中的理念和实践

蔡宏其　温建兴

摘要：21世纪既是生态学的时代，又是核心素养的时代，分别对人的培养提出了新的要求。创生性智慧是促进人与自然和谐相处的新艺术教育目标，文章研究创生性智慧在艺术教育中的理念和实践。在概念上，创生性智慧是生态式艺术教育和核心素养的共同取向，落实在艺术教育上，强调不同信息、不同文化、不同要素的对话和融合。通过艺术，既给人们带来审美的愉悦，又给人们带来各种哲学启示，提倡社会及个人的可持续发展，形成提倡师生对话和互动、多学科互补的生态教育观。在实践上，罗定文塔单元课程呈现出跨学科的主题式课程，强化课程综合性、实践性以及对话性。创生性智慧有助于扭转传统创造力的逻辑，鼓励教师尝试跨学科与主题式课程，主张学生通过对话和互动超越课本知识，从而获得关于自然与社会的感性体验。

关键词：创生；生态式艺术教育；创造力；核心素养；跨学科

中图分类号：J0-4 文献标识码：A 文章编号：1004-9436（2023）18-0-03

0 引言

为迎接当今世界的复杂挑战，每个人都需要掌握各种各样的能力，因此以学科素养为重点的特定技能学习非常重要，涉及与他人互动、协作的人际交往能力也越来越重要，目的是使人的实践更具有灵活性和适应性，能够适应不同的工作需求，或在不同领域学习不同的技能。当下，无论是社会层面的艺术教育，还是学校层面的艺术教育，都呈现出边缘化、专业化的趋势，过于注重艺术技能的学习，忽视了人文素养培养。以生态学理念为基础的生态式艺术教育可能是解决这一问题的有效途径，基于生态观念中的理论视角和思维方式，为人们理解现代艺术教育和把握其内涵提供了新的视野。

1 生态式艺术教育与核心素养的理论背景

1.1 生态学对艺术教育的启示

21世纪，科学发展和技术进步在给人类带来辉煌成就的同时，导致自然环境的恶化和生态危机，空气污染、水土流失、气候异常、森林枯竭、物种灭绝、土地沙漠化等自然灾害频繁发生。世界正处于一场难以忽视的生态危机中。从生态学的角度来看，包括人、自然和社会在内的整个世界是一个有机的生态系统，其运行具有客观的逻辑和规律。许多人在谈论生态问题时，往往只谈论生态观和自然的可持续发展，忽视了生态危机不仅植根于人与自然的关系，还是人与社会关系异化的结果，即社会危机和精神危机。从生态教育观的视角来看，过去的社会发展出现了三种失衡。第一种是人与自然关系的失衡，导致了人与自然的对立关系，这种对立关系表现为日益严峻的环境问题；第二种是人与自我关系的失衡，即以主客观不统一、身心两分、物我两分作为表征，强调个人主义、虚无主义和神秘主义，产生严重的个人精神危机，忽略社会责任和共同体建设，进而出现道德伦理、国家治理和文化传承等方面的诸多问题。第三种失衡则体现为教育和社会的失衡，过于强调功利主义，使艺术作为人类情感的表现和反映的原初功能被异化，最终使艺术教育浮于表面和流于形式。

我国著名美学家滕守尧先生从生态学的崛起中获得启发，主张把生态学引入艺术教育，提出生态式艺术教育，正是为了解决21世纪以来涌现的自然生态危机和文化生态危机。生态式教育是一种为改变各种知识之间生态失衡的状态，形成各专业知识之间、知识与自我之间的生态关系的教育，旨在培养出真正具有智慧的“开放型专家”［1］。

1.2 核心素养时代对人的要求

在21世纪激烈的国际竞争中，国家需要培养什么样的人才才能保持竞争力？个人需要具备哪些特殊技能，才能拥有更好的个人品质？这些问题已成为全球关注的焦点。

进入21世纪，通信技術的迅速发展和广泛运用，使人类社会快速迈入信息时代，与此同时，人工智能技术对教育发起挑战，原本工业时代的大规模班级训练体制不再适应社会生产的需要。在工业社会，教育的主要作用是促进基础知识和技能的发展，而在信息或知识社会中，在基础知识和技能之上的核心概念和元认知知识的发展被视为更加重要的内容。此外，全球化和国际化造成的经济和劳动力市场的变化是21世纪技能需求变化的重要驱动力。从20世纪80年代开始，欧美政府、教育工作者和企业发布了一系列报告，确定了关键技能和实施策略，以引导学生和工人满足不断变化的工作场所和社会的需求。世界各地的教育系统都专注于让学生为积累内容和知识做好准备。为应对技术、人口和社会经济的变化，教育系统开始转向为学生提供一系列技能，这些技能不仅依赖于认知，还依赖于社会和情感特征的相互依赖性。

“核心素养”的别称是“21世纪素养”。核心素养不仅是知识和技能，还是一种能力。经合组织（OECD）对“素养”的界定是：在特定情况下通过利用和调动社会心理资源（包括技能和态度）来满足复杂需求的能力。这些也被称为“应用技能”或“软技能”。

各国在培养具有核心素养的人才时，不约而同地把目光投向艺术教育，如1993年美国总统克林顿发布了全国性教育改革计划《2000年目标：美国教育法》，其中的主要措施便是把美国艺术学科（包含音乐、视觉艺术、戏剧和舞蹈）列为核心学科［2］。对于艺术学科与核心素养之间的联系，教育者的普遍共识是：艺术是社会上最引人注目和最有效的培养学生21世纪技能的途径之一。艺术教育可以培养学生的好奇心、想象力、创造力和评估技能的能力。拥有这些技能的学生能够更好地适应、探索新的领域，表达自己的想法和感受，并理解他人的观点。

2 创生性智慧：生态式艺术教育与核心素养的共同取向

在知识经济时代和核心素养时代，创生性智慧是一种更加开放、共生、可持续发展和智慧型的创造能力，其在一定程度上超越了创造力，并且更适合中文语境，创生更注重培养拥有特殊心灵结构的人。西方传统中的“创造”意为从无到有的过程，类似于宗教叙事里上帝创世的逻辑，而创生的产生逻辑恰恰相反，如老子所言，“反者道之动”，所呈现的事物与事物之间反向生成的关系，真理永远产生于两极的“交合”和由此不断产生的“新生”中，新事物的产生来源于不同信息、不同文化、不同要素的对话和融合，这就是创生。阴阳交合创生是指新的生命或事物诞生于阴阳异质之间不断旋转交合的相互作用［3］。

在弗兰兹·齐泽克（Franz Cizek）早期的儿童美术教育实践中，可以看到“创造力”概念的内涵变化。

首先是传统认知的“创造力1.0”阶段。1936年，奥地利艺术学院的青年教师弗朗茨·齐泽克（Franz Cizek）在维也纳观察到孩子们在墙上画画，被孩子们强烈的绘画欲望吸引，为孩子们提供了各种画笔和颜料。回到家乡波希米亚后，齐泽克惊奇地发现，当地孩子们的画与维也纳孩子们的画几乎一模一样。于是他得出结论，儿童的绘画是根据自然规律发展的，儿童是天生的艺术家。他为孩子们建立了一个以“让孩子创造”为教育理念的青少年艺术班。由于他的开拓性努力，他被称为“儿童艺术之父”。这同样影响了现代主义的艺术家们，孩子们拥有的这种非常规的、不受约束的、未经过滤的创造性表达，使艺术家们如获至宝，他们认为，儿童形象的简单、直接和抽象性表明儿童以一种普遍的整体来看待和表达现实，而这是任何现代艺术家都希望效仿的。之所以艺术家们和教育家们强调儿童艺术的创造力，是因为他们希望能把整个社会的状态从一种无想象力的、被规则“奴役”的状态，转变为永无止境的创造性的幸福状态。然而，事实上这种儿童艺术中的“创造力”割裂了儿童和社会的关系，把整个社会当成敌对的一方，齐泽克甚至认为，应该把世界上的儿童送到海中的岛屿上，接受所谓的自然教育，这样便可以完全杜绝成人的影响。这种创造力便属于“无源之水”，指望从“无”中生“有”，背离了杜威所认为的“艺术即经验”——艺术的创造力只能从日常生活经验中找到。

然后是创生性智慧，也就是“创造力2.0”阶段。创生性智慧是生态式艺术教育与核心素养的共同取向，与传统科学中强调本质的、必然的和单向度的工具理性思维不同，创生性智慧不主张把万物一分为二，孤立地看待事物的运行规律，也不强调一元消灭另一元，达到物理意义上的和谐，而是呼吁包容、接纳异质性，通过对话达到理性和感性的交融，哪怕是两种性质截然相反而力量相等的要素或部分之间，也可以达到“有生之境”。这与著名艺术教育家布伦特·威尔逊（Brent Wilson）的观点不谋而合，他认为儿童艺术中的创造力来源，遵循着“前传统”和“后传统”的规律，前者是对外界素材的大量无意识借用，后者是在充分掌握了传统艺术风格和意识形态后，对素材内容和形式的重新延伸、组合和应用［4］。他认为创造力的培养既要重视“前传统”，又要注重“后传统”。对“创造力”的错误理解，就是把孩子置于一种永久的“前传统”状态，认为孩子可以永远富有创造力，忽略了创造力来源于生活内容这一本质特征。

3 基于创生性智慧培养的教学实践

要实现创生性智慧的培养，多学科交融是必经之路。美国国家艺术教育协会（National Art Education Association）对艺术教师的教学建议是将艺术和其他学科联系起来，艺术领域的跨学科工作很重要，因为它能让学生解决问题，建立有意义的联系［5］。跨学科课程让学生有机会产生新的见解，并综合各种想法之间的关系，因为核心素养是把培养一个全面发展、有思想的人作为教育目标，而不是让学生的感觉与教育经验脱节。大多数孩子倾向于追随成年人对他们的世界的看法，并以取悦为目标。当他们的信息被碎片化后，便对整体人生的意义感到索然无味，他们对成年的理想就会破灭。而孩子天生就具备发现新事物的好奇心和解决现有问题的新方法。

主题式和项目式课程是目前比较流行的跨学科课程。正如《义务教育艺术课程标准（2022年版）》中所要求的那样，教师要以任务、主题或项目的形式开展教学，将知识、技能嵌入其中，通过综合性、创造性的艺术实践活动，促进学生深度理解知识、技能，提升综合能力［6］。除了在理论上对目的、价值和取向进行界定，还需要结合本地风土人情，开展因地制宜的跨学科课程教学实践。

“本土物质文化遗产数字教育资源开发与应用——罗定文塔”是围绕罗定文塔展开的单元课程，由来自罗定第一中学各级的教师和学生开展跨年级、跨学科协作探究，共同学习，旨在促进学生多方面的能力发展，跨越学科界限。罗定文塔既有悠久的文化历史沉淀，又有溢彩的现代人文景观。罗定文塔原名为三元宝塔，原为文人而建，自古为文人所重视。1989年，广东省政府公布罗定文塔为广东省第三批文物保护单位。为培养学生的创生性智慧，培养他们解决真实问题的能力，该课程贯彻跨学科的思维，构建“四跨四共”教学模式（跨区域、跨学校、跨学段、跨学科），强化课程综合性和实践性，推动育人方式变革，着力培养学生的核心素养。

在教师构成上，囊括美术、语文、历史、数学、物理、计算机等学科专业教师，且成员中青兼具，既有课题研究经验丰富的老教师，又有学科专业知识基础扎实、工作积极的年轻教师。他们分组进行地理研究、文学创作、摄影、绘画、信息技术应用等学科备课。整合本土课程资源，研究学科之间如何有效渗透，将活动发展为融合历史学、人文学、建筑学、地理学、统计学等多学科知识的主题项目式综合实践活动。教师们开展网络集体备课研讨后，实现资源共建、资源共用、成果共享。

整体单元的教学过程包含罗定民风民俗与罗定文塔的历史探究、罗定文塔走进美术课堂和罗定文塔周边环境整改与设计课程三个小单元课程。首先鼓励学生开展文塔的历史探究与周边人文地理调查，“活化”课本知识，并通过专家讲座、文献研读，学习文塔相关历史知识。教师们邀请罗定市博物馆文史研究员举办历史讲座，围绕《罗定州志》《罗定县志》进行充实的历史文化讲述，激发学生的历史兴趣。其次是为学生现场考察、调研文塔创造条件。一方面，信息技术、数学学科的教师指导学生进行文塔结构测量，启发学生主动考察周边环境（公共环境、道路规划、建筑、水文）、探访当地居民和收集文塔故事；另一方面，美术学科的教师以中国传统园林的造型特色作为切入点，从审美的角度将文塔与学生的生活经验紧密联系在一起，强调知识和技能在帮助学生美化生活方面的作用，使学生在实际生活中领悟美术的独特价值。最后是整理、归纳、分析采集的数据，使用3DS MAX进行文塔结构建模；完成“罗定文塔周边环境考察”与“罗定文塔的建造与历史”调查报告。

创生性智慧追求的不仅是自然生态的和谐，还包括人文生态的和谐。学生不仅需要面对当地的历史文化遗迹本身，还需要与生活在周围的人们进行互动。唯有如此，才能实现艺术教育中海德格尔所追求的“诗意的栖居”。罗定文塔单元课程鼓励学生与居民、老板、民间艺人进行沟通，深入了解罗定文塔的建造历史，获得罗定文塔周边环境的具身感知，体会民风民俗，进而让学生更加关注环境，以实际行动改善身边的环境。

4 结语

当前，功利主义教育的盛行导（下转第页）（上接第页）致艺术精神的缺失，为了开展健全的艺术教育，必须从世界范围内的生态学理念和核心素养获得人与自然和社会和谐相处的路径，创生性智慧的提出正是为了解决这一问题。创生性智慧扭转了传统创造力的逻辑，鼓励教师尝试跨学科与主题式课程，主张学生通过对话和互动超越课本知识，从而获得关于自然与社会的感性体验和理性精神。创生性智慧，应成为艺术教育的价值取向共识。

参考文献：

［1］ 滕守尧.艺术与创生：生态式艺术教育概论［M］.西安：陕西师范大学出版社，2002：58.

［2］ 王定华.美国基础教育：观察与研究［M］.北京：人民教育出版社，2016：19.

［3］ 易晓明.论创生性艺术教育［J］.艺术百家，2019（1）：32-37.

［4］ 威尔逊·布伦特.现代主义后的儿童艺术：视觉文化与新叙事［M］//艺术教育研究与政策手册［M］.伦敦：劳特利奇出版社，2004：67.

［5］ 程明太，陈怡倩.中外艺术教育研究新趋势［M］.上海：上海教育出版社，2019：68.

［6］ 中華人民共和国教育部.义务教育艺术课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022：112.

作者简介：蔡宏其（1974—），男，广东罗定人，本科，高级教师，研究方向：美术教育。

温建兴（1994—），男，广东揭西人，博士在读，研究方向：乡村学校美育。