多元化教学法在神经外科教学中的实践与探索

蒋永祥 陈晋

神经外科是医学领域较为重要的科室，具有较强的专业性，在神经外科教学中，因教学内容广泛、知识抽象、难记难懂，同时患者病情复杂多变，易出现误诊、漏诊情况的发生[1]，为神经外科临床教学带来极大挑战。多元化教学主要是指在教学中使用多元化的教学方法，提升教学思维与教学性质的多元性，从而提高学生兴趣，对学生学习自主性有效提高奠定良好的基础。随着信息技术的发展，以教学为基础的信息化教学设计在神经外科教学中广泛应用，其核心指导为建构主义学习理论，通过采用系统方法对教学流程有效安排，以此实现预期教学效果[2-3]。此教学模式摆脱了传统教学方法，以学生为教学中心，注重对教学过程的信息化设计，通过利用信息资源提升学生学习兴趣与自主性，以此提高教学质量。病例导入式教学法主要围绕病例开展教学，并明确教学问题，引导学生自主解答教学问题，最后教师全面评估学生问题解决能力。文章以2020 年5 月—2021 年5 月重庆医科大学附属第二医院120 名神经外科学生为例，分组探究多元化教学法的应用效果，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

择取本院2020 年5 月—2021 年5 月120 名神经外科学生，依据随机数字表法分为对照组和观察组，每组60 名，对照组男42 名，女18 名；年龄20～28 岁，平均（24.15±1.36）岁；文化程度：本科32 名、硕士研究生20 名、博士研究生8 名。观察组男45 名，女15 名；年龄21～28 岁，平均（24.20±1.47）岁；文化程度：本科35 名、硕士研究生20 名、博士研究生5 名。两组一般资料比较，差异无统计学意义（P＞0.05），有可比性。

1.2 方法

对照组采用PBL 教学法：（1）知识准备阶段：带教老师需根据当日病例内容，同时结合科室影片、幻灯、人体标本等材料进行教学，可将神经解剖基础知识作为教学的重点，对相关重点知识点给予梳理，如在进行“硬膜下血肿”知识讲解时，需从脑解剖层次讲起，具体表明血肿位置、出血来源、危害后果等，同时让学生了解头颅CT 片的初步阅读方法，确保学生全面掌握该疾病临床症状、体征、治疗方法等知识点。（2）带教老师在教学前，需根据病房实际情况选择典型案例作为教学内容主线，如“脑挫裂伤”“硬膜下血肿”“脑血肿”等，首先向学生公布病例。将本研究60 名学生分为6 个小组，各小组10 名学生，每组负责1 例患者，对患者进行病史询问、体检、阅片等，同时小组间进行讨论，并要求提出诊断与治疗原则，可提升学生自身的实践能力与团队合作能力，同时提高学生自学能力。因带教老师所选的病案多数为术后患者，所以在术前，带教老师应与患者进行沟通，提高患者与学生的配合度。带教老师在教学期间提出相关问题，并进行深入探究，学生之间进行探讨后通过发言发表研究结果，在此期间，教师以引导为主，仅在学生出现错误或无法解决问题时给予指导与纠正，同时给予有效引导。（3）教师对学生表现给予全面评估与总结，最后由教师进行总结。根据学生学习表现给予示范讲解，包含病史询问重点、体格检查步骤与方法的规范性，同时对临床表现的病理生理原因、诊断依据、治疗原则、手术具体方式等进行分析。

观察组在对照组的基础上采用多元化教学法：（1）病例导入式教学法：①建立典型病例资料库：针对教学大纲要求，对典型病例中的病历资料进行收集与整理，同时建立典型病例案例资料库。所建立的资料库主要内容有病史、体查、影像资料、诊治经过等；收集方法包括摄录或拍照。②病例资料导入、设置问题：带教老师对典型病例进行选取与总结，同时根据学生知识水平设置相关问题，介绍参考文献。③寻找线索、查资料：在教学期间，应以学生自主学习为主导，通过组建不同小组进行学习，各小组复习相关理论知识，如神经解剖、神经影像、病理生理等，同时使用网络资源、图书馆等查阅文献资料。④讨论、解决问题：引导学生深入分析病例资料病史、体查、影像学资料、诊断等，小组间进行深入讨论，解答教师提出的问题。⑤教师评价：教师对学生解决问题思路和方法进行指导和修正，同时将其应用于实际病案治疗中，对相似疾病的临床特点进行归纳与总结，巩固对常见疾病的理解和记忆。（2）多维信息化教学：带教老师在教学期间，可通过医院信息系统（hospital information system，HIS）大量调阅与研究方向相关的病历记录，根据病例数量调查相关病历，若病例数量不足，可请求登录区域内卫生数据中心进行病历资料的查询。与此同时，阅读国内外相关文献，同时每周进行一次相关领域读书报告会，总结、汇报相关疾病领域的研究进展、技术脉络、未来趋势等情况。在做开题报告前，同时要求学生全面搜集手术操作录像信息，同时进行细化归档，要求学生全面掌握某类手术。

1.3 观察指标

（1）采用本院自制的考核量表，包含量化考评成绩、技能成绩、理论成绩、整体护理病历分析成绩，题型包含单选、多选、填空、简答、案例分析等，各维度分值为100 分，分值越高，考核成绩越好。

（2）采用中文版评判性思维能力测量表（critical thinking disposition inventory-Chinese version，CTDI-CV）[4]，采用Likert 6 分评分制，包含寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、批判思维自信心、求知欲、认知成熟度7 个维度，各维度有10 个项目，总分为70～420 分，分值与批判性思维呈正比。

（3）采用本院自制的教学质量评分量表，包含基础知识掌握（8 项）、文献查阅能力（3 项）、规范化治疗（6 项）、批判性思维（5 项）、激发学习兴趣（4 项）5 个维度，各维度25 分，总分值为125 分，分值越高，表明教学质量越好。

（4）采用自我导向学习评定量表[5]，包含学习意识、学习策略、学习行为、学习评价、人际关系技能5 个维度，各维度12 个条目，共60 个条目，采用Likert 5 级评分法，分为1 分（从不）、2 分（很少）、3 分（有时或偶尔）、4 分（经常）、5 分（一直或总是），总分值为60～300 分，分值与自我导向学习能力呈正比。

（5）采用本院自制护理教学效果量表，评估内容包含整体教学情况、理论知识、实践操作、教学责任心4 项，各项总分为25 分，分值与护理教学效果呈正比。

（6）采用本院自制问卷调查量表，包含临床应变能力、医患沟通能力、自我满意度等维度，各维度为10分，分值越高教学效果越高。

（7）对比两组综合能力评分，包含教学查房（4 项）、健康教育（2 项）、专科操作（4 项）、基础操作（4 项）、理论考核（6 项），共20 项，采用Likert 5 级评分法，总分值为20～100 分，分值与综合能力成正比。

（8）对比两组教学满意度，根据课堂教学效果满意度问卷调查形式评估，评估内容包含培养学生兴趣、多样化教学形式、自主学习能力、互相合作能力、加强对知识的掌握等内容。不同内容分为非常满意、基本满意、不满意几个维度。满意率=（非常满意人数+基本满意人数）/总人数×100%。共发放150 份满意度调查问卷，共收回150 份，回收有效率为100%。

1.4 统计学方法

采用SPSS 25.0 统计学软件统计分析，计数资料以n（%）表示，行χ2检验，计量资料以（）表示，行t检验，P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组考核成绩比较

观察组考核成绩较对照组高，差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。

表1 观察组和对照组考核成绩比较（分，）

表1 观察组和对照组考核成绩比较（分，）

2.2 两组CTDI-CV 得分比较

观察组评判性思维能力较对照组高，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表2 观察组和对照组CTDI-CV 得分比较（分，）

表2 观察组和对照组CTDI-CV 得分比较（分，）

2.3 两组教学质量评分比较

观察组教学质量评分高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表3。

表3 观察组和对照组教学质量评分比较（分，）

表3 观察组和对照组教学质量评分比较（分，）

2.4 两组自我导向学习能力比较

观察组自我导向学习能力评分高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表4。

表4 观察组和对照组自我导向学习能力比较（分，）

表4 观察组和对照组自我导向学习能力比较（分，）

2.5 两组教学效果比较

观察组教学效果更优，差异有统计学意义（P＜0.05），见表5。

表5 观察组和对照组教学效果比较（分，）

表5 观察组和对照组教学效果比较（分，）

2.6 两组问卷调查结果比较

观察组问卷调查结果评分较对照组高，差异有统计学意义（P＜0.05），见表6。

表6 观察组和对照组问卷调查结果比较（分，）

表6 观察组和对照组问卷调查结果比较（分，）

2.7 两组实习生综合能力评分比较

观察组综合能力评分高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表7。

表7 观察组和对照组实习生综合能力评分比较（分，）

表7 观察组和对照组实习生综合能力评分比较（分，）

2.8 两组教学满意度比较

教学满意度比较，观察组更高，差异有统计学意义（P＜0.05），见表8。

表8 观察组和对照组教学满意度比较[名（%）]

3 讨论

神经外科教学具有较强的专科性，是学生掌握知识、提升自身能力的重要环节，教学质量直接关系到人才培养质量。其教学涉及神经解剖、教学授课学时短、知识掌握难度高等，导致多数学生学习期间学习兴趣降低，无法达到预期教学效果，因此采取有效的教学模式至关重要，以此提升教学效果与质量。PBL 是一种新型教学模式，主要以问题教学为基础，以医学生为教学主体、小组讨论为形式围绕某一医学专题或具体病例诊治等问题进行研究[6]。在日常查房中使用PBL 教学法，可提高学生自主性，及时发现问题、提出问题，是移动启发教学方式调动学生学习积极性，以此达到解决问题的目的，有助于加深对课本理论知识的掌握，且可锻炼学生临床思维能力，但是单用此教学方法无法达到最佳教学效果[7-9]。

多元化化教学法是以信息化为基础的教学方法，使学生从感性认知向理论认识方向转变[10]。研究发现，信息化教学设计较传统教学模式有明显优势，在提高学生能力方面优于传统教学模式[11]。病例导入式教学法主要以病例导入为教学主线，通过选取典型病例，同时制定相应教学问题，学生依据教学问题查阅相关资料进行分析与解答，通过小组探究解决教学问题，教师再对学生所得结论给予准确评价[12-13]。此教学模式在教学中，学生发挥了教学主体，学生通过提出意见与解答问题，在分析与讨论中可使教学氛围更加活跃，同时通过学生自主查阅资料与总结，可提高自身记忆力，加强学生实际病例分析能力与解决问题能力[14-15]。

本研究发现，观察组考核成绩评分较对照组高，且教学质量高于对照组，观察组教学效果更优，差异有统计学意义（P＜0.05）。可能是因教师对学生学习情况进行全面评估是多元化教学模式的重点内容，此教学模式可通过网络、典型病例等教学，使学生对教学知识点更为全面的了解与掌握，有助于考核成绩的提高，以此促进教学质量的全面提升[16]。本研究发现，观察组评判性思维能力较对照组高，差异有统计学意义（P＜0.05）。可能是与学生求知欲与分析能力密切相关，护生的评判性思维能力主要体现在护生分析能力及求知欲方面，在批判思维的自信心、求知欲评分较高，认知成熟度、寻找真相评分相对较低，提示学生对知识的学习欲望较高，有较为强烈的学习意愿，获取专业知识与临床实践技能潜力与信心。本研究还发现，观察组自我导向学习能力评分高于对照组，观察组综合能力评分高于对照组，观察组总满意度较对照组高，差异有统计学意义（P＜0.05）。可能是因为多元化教学模式以学习典型病例为主，与理论知识结合，对理论与实践知识全面了解，同时提升学生判断能力、自主分析能力、解决问题能力。通过CBL 教学模式可对学生进行系统知识讲解，以此培养学生思维能力、临床应变能力，以此提升学生综合能力，自我导向学习能力。教师在进行教学期间，可使用多媒体进行教学，通过视频方式播放患者发病原因，并提供病史，探究诊断、检查方法、预测结果等。提供实际检查方法与结果，同时对临床症状与体征深入分析，修改初步诊断；对疾病发生与发展过程全面解释；播放手术所见、并发症和预后。讲解疾病的基本专业知识，再进行床旁诊疗活动，所以通过典型病例联合多媒体进行病例的解剖与分析，可显著提高学生学习自主性，以此提升学生分析、思考能力。

综上所述，多元化教学法在神经外科教学的应用，可增加学生知识储备，提高综合能力，促进教学质量的全面提升。