指向素养的小学语文大单元教学基本原则与实践路径探究

劳雪映 卢丽华

摘 要 大单元教学是促进核心素养融合发展的重要路径，也是义务教育语文课程实施的努力方向和实践追求。在新时代背景下，语文核心素养对大单元统领下的语文教学高质量发展有了新诉求。将核心素养融会于大单元教学，成为语文教师的理念追求及实践探索。鉴于此，以三年级上册童话文体单元为例，探究大单元教学的基本原则与路径，设计开发“导学激趣”“现实想象”“‘1+X’阅读”“情境创编”“反思启发”等五个任务，以期为小学语文教师开展核心素养导向下的大单元教学提供设计思路。

关键词 大单元教学 核心素养 文体单元

作者简介：劳雪映（1999— ），女，广东佛山人，大连大学教育学院2022级教育硕士研究生，研究方向：小学教育；卢丽华（1981— ），女，辽宁大连人，大连大学教育学院副教授，教育学博士，硕士生导师，研究方向：小学教育、教师教育。

基金项目：本文系辽宁省教育厅2022年度基础教育重点课题“城乡中小学共建共享劳动教育课程的实践研究”（课题编号：LNJA202219）的阶段性研究成果。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称为“22版课标”）在总结课程改革经验的基础上，对义务教育语文课程与教学还存在的问题提出了新的主张，其中一条是“全面体现核心素养导向”[1]。可见，从“三维目标”“使学生获得基本的语文素养”[2]到“围绕核心素养确立课程目标”[3]4“立足学生核心素养发展”[3]2已成为大单元教学急需转变的新观念。但大单元教学存在主题“大而空”、教学失真、内容笼统等问题。因此，本文尝试厘清大单元教学的基本教学原则，并以统编教材三年级上册“童话单元”为例，探究大单元教学实践路径，设计出符合学生核心素养发展的完整学习路径，使之适用于真实的课堂教学。

一、语文大单元教学的基本原则

语文核心素养的教学倡导“高认知”“真实任务、真实情境的介入”“高投入”以及“反思”的设计[4]。大单元教学如何破局，需先厘清其有助于核心素养落实的原则。一是学习目标的深度理解。“高认知”的起点是理解新知，即要以学生理解学习目标为第一步。以往语文教学只有教读课、自读课或新授课、复习课。而在大单元设计下会产生新的课型，如导学课。导学课可以让学生在学习之前能够理解本单元的学习目标，明白去哪里、怎么去。二是学习任务的整体设计。要使语文学习真正发生，学生的学习内容应该是通过旧知与新知的整合能够解决的，即创设“真实任务、真实情境”，使之环环相扣、联系实际。三是真实情境下的学以致用。语文教学的难点不在于学生笼统地学会某个知识点，而在于学生的“高投入”。即如何让学生在真实情境下全神贯注地解决问题。四是目标与学习过程之间的评价。“高质量”是阶段性学习后学生核心素养应达到的水平[3]37。是否达到“高质量”要在课堂评价中体现，而课堂评价又是根据学习目标来制定并嵌入学习过程之中。由此，课堂评价的设计离不开学习目标与学习过程。

二、基于语文核心素养的大单元教学实践路径

（一）梳理教材，分析学情，确立学习主题

现行小学语文教材中的单元由人文主题与语文要素编排组成，通常包括一个主题下的几篇课文，这样的单元属于自然单元，而不是重组学习单元。如何运用大单元教学法对自然单元进行教学设计，使其转化为能促进学生核心素养发展的学习单元是本研究探索的核心。

小学语文教材根据学生的实际需求，选择了符合学生身心发展特点的文体。从第二学段开始，每册教材的自然单元中至少有一个特定的文体单元，可见表1。

以下，以小学语文统编教材三年级上册童话单元为例，探究大单元教学法何以应用于具体的课堂教学活动中。

1.教材分析。本单元由4篇课文《卖火柴的小女孩》《那一定会很好》《在牛肚子里旅行》《一块奶酪》、习作：我来编童话、语文园地和快乐读书吧构成，形成完整的童话文体单元。学生在上一学段也有接触过童话故事，如《狐狸分奶酪》。本单元童话与上一学段童话相比更具深刻性，教师要引导学生进行知识迁移，把握童话的主要内容，感受童话中生动、鲜明的人物形象，领悟童话的寓意以及获得想象体验。

《卖火柴的小女孩》主要通过几次擦燃火柴来展现小女孩源于现实需要而产生的愿望；《在牛肚子里旅行》中通过蟋蟀红头在牛肚子里“旅行”的路线与蟋蟀青头的美好品质，展现出童话情节的曲折惊险；《那一定会很好》描写了一粒种子的生命历程，文中充满丰富大胆又合乎逻辑的想象；《一块奶酪》围绕蚂蚁队伍搬奶酪而展开，从中体现蚂蚁队长以身作则、严于律己的优秀品质。后两篇童话属于略读课文，要求学生能够运用前一课学到的方法，感受童话中的形象，领悟到童话的寓意。

总的来说，这一单元的读与写都牢牢把握了童话文体的特性——想象力、象征性、童趣。学生通过学习便能理解“想象力”是童话文体的核心。

2.学情分析。学生积极主动地接受知识结构、思维方式、学习方法的转变是低年级到高年级过渡的捷径。经过两年的语文学习，三年级学生已具备了一定的自主识字能力，他们能借助拼音自己朗读课文，大多数学生都能做到读准字音、读出句子的语气。因此，在识字写字教学上，教师可以点到为止。在本单元学习之前，学生在一二年级的学习中就接触过童话，能够读懂浅近的童话并拥有自己的感受、想法与情感体验，对童话也有浓厚的兴趣[3]7。可见，本单元于学生而言，学习兴趣浓厚，课文学习难度不大，但要让学生学会创编童话故事还需要教师耐心引导。

3、确立主题。要确定单元学习主题，除了深入分析学情、了解学生的“旧知”，还应在此基础上结合语文要素与人文主题。基于以上教材和学情的分析可以发现，“感受童话丰富的想象”是本单元的学习核心；“引導学生在原有基础上进一步体会童话丰富而奇特的想象，帮助学生建立对童话文学体裁的初步认识”是语文学科核心素养在本单元的集中体现，单元学习主题也由此生成。

（二）统筹安排，创新任务，设计学习路径

1.安排单元主题、课时与课型。要做一个符合教材与学情的完整“学习路径”，首先要明确本次大单元的单元名称与课时数，根据单元主题划分课型与每课的主要内容。详见表2。

一是，应根据教材的逻辑与内容结构、“22版课标”中“文学阅读与创意表达”学习任务群对三年级学生的要求、学生的认知准备与心理准备，厘清本次大单元应以大任务“感受童话丰富的想象，试着自己编童话、写童话”作为单元主题。二是，为使大任务顺利达成，需要不同课型支撑学习过程：在本次大单元学习之前，通过导学课理解本单元的学习目标；通过集中识字攻破阅读障碍；通过教读课学习想象的方法并感受“现实与想象”的奇妙碰撞；通过自读课的以文带文搭建自己的想象世界；通过拓展阅读建构“教读—自读—课外阅读”三位一体阅读体系，丰富自己的文化知识库；通过读后动笔，读写结合，实现想象力的扬帆起航；核心素养是学生在大任务的学习中自己反思或感悟出来的[5]，通过课时评价任务与活动测评课建立反思支架，以此到达核心素养的彼岸。

2.明确单元学习目标与评价任务。单元学习目标是由单元主题细化而来，通过单元学习目标可以看出教师期望学生在本单元中能够学会什么。为了避免大单元主题大而空泛的问题，可用不同课型指向单元学习目标。制定单元学习目标后需用评价任务来衡量学生是否学会，是否达成学习目标。因此，评价任务需将单元学习目标与学习过程前后勾连，形成不可分割的完整学习路径。本单元学习目标与评价任务，见表3。

由表3可见，单元学习目标是以研读课标、教材分析、了解学情后的整体规划，转变以往按单篇课文分课时目标的设计思路。评价则是目标与学习任务的“粘合剂”，需优先于学习任务设计，旨在体现大单元学习历程的重关联、重整体。

3.创设单元学习“五任务”。若要将单元学习目标比作航行中的“岸”，那么学习任务就是解决困难的“帆”，评价任务就是保持正确航向的“舵”，而此次航行的最終目的就是使承载着核心素养的“船”能到达彼“岸”。此时，大单元教学中介入真实的情境与任务就显得尤为重要，因此，需要根据学习目标、评价任务设计单元学习任务，具体设计架构详见图1。

根据表3所制定的单元学习目标以及评价任务设计了5个学习任务（见图1），结合图1对第三单元“大单元教学”的整体架构，下面将展开本单元学习任务的具体探讨。

（1）学习任务一：导学激趣

本单元的第一个学习任务是导学，主要是要让学生明确单元主题、了解课文之间的区别与联系、掌握单元生字词，产生对学习童话的兴趣。

上课伊始，教师可与学生聊聊读过的课外书及其体裁，直到学生回答到童话的相关篇目上，衔尾相随地让学生谈谈阅读童话的感受及其道理。譬如学生会回答有趣、生动、神奇、想象力丰富，等等。此时，教师应抓住学生所说的童话文体特点来引导学生了解学习童话的重要性，将学生的注意力从课外阅读引到本单元的学习上来。随后，给学生充足的时间来浏览本单元的单元导语、课文标题、语文园地、习作，并说出自己的发现。

课堂中段，通过交流两篇精读课文来引起学生的兴趣：《卖火柴的小女孩》与《在牛肚子里旅行》分别讲了一件什么事、这两篇课文之间的异同、以及读后的直观印象。

集中识字也能培养学生的想象力。学生先自学掌握容易的生字，教师再通过字源识字展示出文字的演变来帮助学生认识本单元难以掌握的生字。要求教师引导学生观察分析象形字，畅想象形字的图形含义，注意意形结合。字源识字能够帮助学生增强识字的趣味性与直观性。将字源识字法运用于大单元识字中，能突出识字的重点和难点，帮助学生建立识字的整体思维。

（2）学习任务二：现实想象

童话和小说一样，源于生活但高于生活。童话以现实生活为基底，加上丰富奇幻的想象，从而形成了一篇篇充满童趣的文章。教师可以通过教学手段引导学生驱遣想象，帮助学生联系生活实际发散思维，使学生感受作者创造童话时的奇妙想象力，如插图、朗读、复述等，从而达成本单元需要解决的语文要素：“想象很丰富”“想象有层次”“想象有依据”[6]。

①巧用插图细悟“想象很丰富”

教学《卖火柴的小女孩》时巧用文中两幅插图，让学生表述插图的内容。学生在描述图画时加上时间、环境、心理活动使表述更加具体完整，以达到使长文变短、化静为动的目的。利用多媒体插图进行拓展，让学生试着描述其他画面（小女孩赤脚在街上走、柴火光亮中出现老奶奶），想象画面的色调丰富自己的感受。

同样，教学《在牛肚子里旅行》时，教师可以出示该绘本的插图，在学生欣赏插图的童趣风格后，让学生结合图画的环境与自己的想象猜想“红头”“青头”的心理活动，用在《卖火柴的小女孩》中学到的描述方法把插图完整表述出来，从而在表达的过程中获得自己的理解。

②活用朗读感受“想象有层次”

在教学《卖火柴的小女孩》时，教师适当的引读能够带领学生渐入佳境，理解作者安排故事情节的意图：故事情节的发展离不开小女孩当时的环境。在引读的过程中要注意引导学生读出天气恶劣、环境寒冷的语气。如：“天冷极了，下着雪，又快黑了。这是一年的最后一夜。”师引读第一句，生试读第二句，“在这又冷又黑的晚上……”。试读结束后让学生仔细思考“又冷又黑”一词该怎么读词的“余味”，当学生能够通过想象来回味画面，读得有滋有味时，学生就能够体会想象的层次，仿佛自己置身其中。

《在牛肚子里旅行》中有两位主人公，分别是救人的青头和身处险境的红头。教师引导学生想象自己就是红头或青头，依次读出红头的慌张和青头的镇定。角色的转变让学生亲历当时的惊险刺激与游刃有余。

③连缀生活品析“想象有依据”

《卖火柴的小女孩》中通过课文以及教师补充的插图，引导学生总结出小女孩五次点燃火柴的想象分别是什么、小女孩有什么愿望。让学生通过联系生活实际，交流从这五次想象中有什么发现——想象都是有来源的，是根据小女孩的现实需要。由此，学生能逐步理解童话世界的丰富想象都以现实生活为原型，认识到“想象要有依据”。

学以致用，便可“更上一层楼”。教学《那一定会更好》时，引导学生用《卖火柴的小女孩》中学到的“扣住主线、抓住‘人物’”的方法来描述种子的历程，并用一个词语来形容这一段历程。答案可能是：神奇、平凡、美好、奉献……这时教师要引导学生联系生活，往现实靠拢：在童话世界里，种子和人并无差别，有自己的愿望与想法，是依照自身的特点来发展的。此过程使学生加深对“想象要有依据”这一语文要素的体认。单元其余两篇童话也可用同样方式开展教学。

（3）学习任务三：“1+X”阅读

语文阅读仅仅只靠教材是远远不够的，任何文体的阅读皆是如此。因此，教师除了要在略读课中，把时间归还给学生外，还要增加学生的阅读量。大单元教学中就可以充分利用《快乐读书吧》，采用“1+X”方法拓展阅读[7]。《快乐读书吧》虽然指向课外阅读，但不能忽视课内引导的重要性。既然学生已学会课内的阅读方法，课外的书目推荐中就应避免设置过多的阅读程序与任务，以免消磨学生迁移应用的积极性。比如，教学《卖火柴的小女孩》，可以推荐安徒生的其他童话，提示学生可以通过插画进行想象阅读；国内的许多优秀童话也值得阅读，比方说张天翼的《宝葫芦的秘密》、任溶溶的《没头脑与不高兴》等，其所展现的育人魅力值得学生进一步思考。

（4）学习任务四：情境创编

①以文带文，创编故事

在《卖火柴的小女孩》教学中搭建读写平台，让学生逐步找到自己的创造灵感。创编故事展开想象要分步骤来引导。第一次创编尝试中，教师可以引导学生：当你有一根火柴时，你擦亮它，或许会看到些什么？第二次创编，可让学生想象自己作为小女孩，第六次擦亮火柴，或许会看到什么？如此可让学生结合当时所处的环境，想象“自己”还有什么样的现实需要。

以文带文，助力表达。《那一定会更好》一课中具有情节反复、结构清晰的特点。引导学生想象“木板还会变成什么？”让学生用“要是__________，那一定会更好”的句式进行创作并说明原因。教师可以引导学生在对童话情境和故事角色理解的基礎上进行创意表达，调动学生参与语言实践的积极性。如若学生没有想法时，可引导学生回顾《卖火柴的小女孩》中的想象依据，根据种子、木材等特点进行大胆想象，在扩宽想象维度的同时领悟想象基于现实。

②前后勾连，完成习作

写作教学是要有梯度的。较第一学段的“写话”相比，第二学段开始有了“习作”，习作也应具备层次性。“22版课标”要求要从激发写话兴趣上升到能够说出自己的见闻、感受与想象[3]10。教师还需认识到写作不是为了写好文章而已，更需进行思维训练。因此，大单元的习作教学，要注重阅读与写作的前后勾连。

本单元的习作是“我来编童话”。教材中出现了三个示例角色，分别是“国王”“啄木鸟”“玫瑰花”属于人、动物、植物，恰巧与前面的课文“小女孩”“蚂蚁、蟋蟀”“种子”相对照。首先，教师引导学生思考和“小女孩”相比，“国王”有什么不同？“国王”需要些什么？“玫瑰花”会和“种子”一样有共同的愿望吗？“啄木鸟队伍”与“蚂蚁队伍”相比，会有什么不一样故事？当然，这仅仅是从角色层面来引导学生想象，也可以从时间“黄昏”“冬天”“星期天”和环境“厨房”“森林超市”“小河边”驱遣想象；学生亦可加入自己喜欢的任何元素进行创作。其次，教师引导学生回顾前面课文中关于想象的几种方法“想象很丰富”“想象有层次”“想象有依据”来进行思考：自己的童话故事中有哪些角色；时间和环境怎样安排；角色有什么愿望和需求，根据这些，角色们发生了什么奇妙的故事。

（5）学习任务五：反思启发

如何验收学习成果，需通过学生运用所学知识完成真实情境中的任务程度来衡量。除了完成课时中的评价任务外，还可以做以下几点补充来充实学生的学后反思。

开办读书交流会实现“齐分享”，学生分享在学习任务三里阅读的童话以及自编的童话故事，说一说喜欢童话的原因。可以是分享童话中的动植物和人所处在奇异环境的“想象很丰富”；分享童话中与众不同、奇迹般的“想象有层次”；分享童话主人公们喜怒哀乐的“想象有依据”。让学生在保留纯真美好童心的同时，教师引导学生总结童话的基本特点，实现语言运用，发展思维能力，获得审美体验，感悟出自己的“想象启示”。

“齐运用”“齐积累”则是检验学生对于生字学习方法的掌握程度，让学生将修改符号运用到习作之中，将单元学习的好词好句总结在自己的知识库中，以期丰富学生的见闻，使其更好感受中华优秀文化内涵。

三、结语

“大单元教学”不是凭空冒出来的教学思想与教学方式，是在单元教学基础上的赓续前行。大单元教学不再局限于单篇组成的某个单元，突破单元教学存在的教学局限，使教学内容更广、教学视野更大。“22版课标”下大单元教学评一体设计是离教师确保核心素养有效落地的最近“抓手”。就目前来看，“大单元教学”正芳华待灼，本文通过对自然单元进行单元整体设计也仅是窥得一隅，另有重组学习单元的教学可探讨。小学语文教师有责任探奥索隐、勇于实践，为学生设计学习路径，开启通向核心素养的新途径。

[参 考 文 献]

[1]陈佑清，胡金玲.核心素养导向的课程与教学改革的特质：基于核心素养特性及其学习机制的理解[J].课程·教材·教法，2022（10）：12-19.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范出版社，2011：2.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范出版社，2022.

[4]崔允漷.指向学科核心素养的教学即让学科教育“回家”[J].基础教育课程，2019（Z1）：5-9.

[5]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教版），2019（2）：11-15.

[6]孙洁.单元整体教学视域下的童话教学实践研究：以《那一定会很好》为例[J].新课程导学，2022（10）：58-60.

[7]温儒敏.用好统编本教材，切实提升教学质量：使用统编本小学语文教材的六条建议[J].语文建设，2019 （8）：4-9.

（责任编辑：武 亮）