核心问题引领下数学课堂的教学策略

张晖

【摘 要】数学核心问题是教师基于课时核心知识和学生认知水平设计数学学习中的中心问题、本原性问题，它是思考的动力，是知识学习的大纲。在数学课堂中，教师应抓住数学知识的本质、把握新旧知识的联系、聚焦新知的重难点和学生的困惑点、促进素养提升等方面来提炼核心问题，在核心问题的引领下培养学生的核心素养，实现由“关注教”向“聚焦学”的变革。

【关键词】核心问题 提炼 深度学习 素养提升

当下的小学数学课堂的教学模式比较单一，学生过于依赖教师的指导，大多在教师一步步牵引下被动接受知识。在一节40分钟的数学课上，教师经常提出繁多且没有过多思考价值的问题，使学生的思维无法得到激发，进而抑制学生创新思维的形成，课堂学习无法真正发生。因此，教师应转变教学思路，在教学中提炼核心问题，“问”出学生的学习热情，“问”出学生的思维火花，“问”出课堂的精彩。

一个核心问题的提出，于教材内容而言，能牵一发而动全身；于学生学习而言，能激发其主动探究的意识，并有助于他们找到探究知识的最佳切入点；于教学目标而言，能直接指向课程内容隐含的重点目标。数学核心问题是教师基于课时核心知识和学生认知水平设计数学学习中的中心问题、本原性问题。数学课堂中的核心问题应该聚焦学习的重难点，着重锻炼学生的思维。在此，基于如何紧扣数学本质提炼核心问题，笔者做了以下有效探究。

一、把握知识本质，提炼核心问题

为确保数学课堂能围绕核心问题开展探究性学习，核心问题的提出应基于对数学知识内容的整体把握，教师只有准确把握数学知识的本质，才能在课堂实施中引导学生深入理解数学知识内容，使他们对知识的把握能够做到“知其然知其所以然”。在教学实施前，教师可以通过深度解读教材，对知识有准确而又清晰的认识，进而聚焦知识的本质，提炼出核心问题，引发学生进行深度思考。

例如，在教学人教版一上“0”一课时，在查阅资料后发现“0”在小学不同年级呈现不同的含义，因而要去思考的是小学一年级的数学教材中与“0”相关的意义，学生要理解的是哪些相关知识，并进一步思考：学生的学习起点在哪里？学习目标是什么？教师通过解读教材得知：教材中呈现的主题图旨在让学生理解“0表示没有”和“0是起点”这两个含义，以及让学生看图理解0的加减法运算。基于以上理解，笔者提炼出以下核心问题：（1）能说一说0是怎么来的吗？0表示什么？（2）能看图用三句话说一说有关0的算式的故事吗？这两个问题的设计意图分别指向0的意义，以及帮助学生理解关于0的运算，紧扣知识本质，在核心问题的引领下使学生真正认识了“0”。

二、寻找知识关联，提炼核心问题

虽然在小学阶段的教材中每一课时所学的内容往往是相对独立的，但在整个知识体系中必然是前后关联的。科学分析教材，根据教材内容及结构，提炼相应的核心问题，使其既与之前的数学知识相连，又为下一个相关联的数学知识打下坚实的基础，起到承上启下的作用。教师若能找准知识结构及其内部关联性，所提炼出的核心问题必能帮助学生进行合理的知识建构，提高运用知识和解决实际问题的能力。

例如，在教学人教版三下“口算乘法”一课时，笔者提炼如下核心问题：乘法算式中有比9大的数怎么计算？说明算理。从表内乘法到两位数口算，笔者呈现两个算式：20×3、12×3，于学生的熟悉处设置未知问题，学生从旧知乘法口诀中提出了“为什么口诀只编到9”“比9大的乘法算式怎么算”等疑问。学生之间进行沟通交流，生1：“我觉得虽然数可以很大很大，但是都可以用这些口诀来算。”生2：“乘法口诀最大一句是九九八十一，大于9的我们可以从小于等于9的数出发去计算。”这样的问题大大激发了学生探究与思考的欲望，在释疑过程中沟通了多位数口算乘法与表内乘法之间的联系。随着学生的思考，探究出整十、整百、整千数乘一位数的算理、算法，接着借助知识迁移又解决了非整十数乘一位数的算法，有效地使前后知识关联，形成知识体系，让学生的学习真正发生，从而把握运算本质，推進学生的深度学习，大大提高了学习效率。

三、聚焦教学重难点，提炼核心问题

数学知识具有一定的复杂性和抽象性，因此学生在突破数学课程中的重难点问题时可能存在一定难度，这就要通过核心问题引导他们进行思考和分析。教师只有从学生的学习实际出发，提炼出统领本节课重难点的核心问题，才能引导学生准确地把握学习的重点和难点，促进学生深度学习，从而提升数学学习力，发展数学素养。

例如，在教学人教版四下“加法交换律”的相关内容时，在课前，笔者对于学生的学情进行预判后发现学生对于加法交换律的理解仅限于简单的直觉感知、知识运用及机械的运算技能层面，没有深入到对加法交换律的内涵与算理的理解。故根据学情确定重难点后，笔者提炼核心问题如下：（1）为什么“交换两个加数的位置，和不变？”请尝试用自己的方法解释。（2）加法有交换律，其他运算也有吗？请验证你的想法。在课堂中，围绕着两个核心问题，学生通过整数等式、分数等式、小数等式、字母等式、非具体数的例子、生活中的例子等进行说明、解释、验证。学生在深度学习中掌握了加法交换律的内涵及算理，抓住知识重点及关键，突破了难点。

四、了解学生困惑，提炼核心问题

教学中最值得教师进行深入探究的就是学生的困惑。随着时代的发展，学生接受信息的渠道有很多，许多知识对学生来说已经不是新知，他们更多关注的是自己感兴趣的、困惑的知识。读懂学生，成为懂得学生学习需求的教师是教学的根本。教师需要站在学生的角度，真正地走进学生的内心，理解学生的学习心理，充分了解学生的认知困惑，才能提出真正适合学生学习的核心问题。因此，在学生困惑处提炼核心问题势在必行。

例如，在教学人教版二上“角的初步认识”时，笔者课前通过了解发现大部分学生对角的认识停留在生活经验层面，他们并没有真正认识数学意义上的角，无法理解“角的大小与边的长短无关”，以及不能准确画角。结合学生的困惑，笔者提炼出核心问题：如何比较角的大小？你是怎么想的？根据这个问题设置了两个活动，活动一：把活动角变大、变小；活动二：创造比教师手上的活动角大（或小）的角。从角的大小进行比较，并初步感知“角的大小其实是组成角的两条直线张开的大小”。在教师引导学生不断地思考、探究中，促进学生对角的相关知识的深度理解，从而提高课堂学习效率。

五、立足素养提升，提炼核心问题

在以核心问题引领的课堂中，核心问题的提出不能简单地停留在促使学生理解知识的层面，要从培养学生终身受用的能力素养出发，深刻挖掘课程的育人价值，引发学生深度思考，促进学生学习能力的提升。打造核心问题引领下的数学课堂，其出发点和落脚点都是为了落实课堂的真实学习，让学生学会学习，提升学生的数学学习能力，促进其核心素养的发展。

例如，笔者执教的人教版四下“三角形的分类”一课时，提出的核心问题：小陶认为这两个三角形（在学习单中呈现等腰三角形和等边三角形）很特殊，同学们同意吗？说一说你的理由。有的学生发现等腰三角形两边相等、两底角相等；有的学生发现等边三角形三边相等、三个角相等。通过引导学生语言表达启发学生思维，经历数学“再发现”的过程。接着，有学生将等腰三角形和等边三角形进行了对比，大胆猜想、说理验证，有的学生说：等边三角形都有等腰三角形两底角相等、两边相等的特点，但又比等腰三角形多一些特征。通过生生之间的交流，碰撞出思维的火花，思维在表达中激发，进而培养学生言之有理、落笔有据的说理与推理的思维习惯，深入践行“三会”中的“会用数学的语言表达现实世界”这一核心素养内涵，使学习逐步深入。最后，又有学生通过深入思考得出更为数学化的表述“等边三角形是特殊的等腰三角形”。实现了数学教学从知识向经验、思想、能力的深度转化，逐渐形成对学生“三会”核心素养的培养。

因此，教师应通过恰到好处地提炼核心问题，使教学环节和谐交融。同时，要让“问题之球”在学生之间传递，教师应善于在教学活动推进的过程中发现亮点和增长点，通过评判、追问、启发等手段把问题推向深入，发挥出最大的教学效益，实现由“关注教”向“聚焦学”的变革。

（作者单位：福建师范大学第二附属小学 责任编辑：宋晓颖）

参考文献：

［1］陈淑娟.核心问题引领下的说理课堂［M］.沈阳：辽宁大学出版社，2021.7.

［2］王文英.核心问题，让学习深度发生［J］.小学数学教育，2019（09）：9-12.

［3］徐微英.设计核心问题引导数学探究——例谈小学数学“核心问题”的设计策略［J］.内蒙古教育，2016（15）：10-11.