整本书阅读视域下的教师角色定位

苏文辉

随着统编版教科书的问世，整本书阅读以“快乐读书吧”的形式进入教材，进入课堂。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）倡导“少做题、多读书、好读书、读好书、读整本书”“尝试阅读整本书，用自己喜欢的方式向他人介绍读过的书，养成爱护图书的习惯”“阅读整本书，初步理解主要内容，主动和同学分享自己的阅读感受”。对于整本书阅读，《课程标准》给出了明确的目标和精细的安排。尽管如此，许多一线教师还是感到困惑：在整本书阅读教学中，教师应该做些什么？怎样才能定位好自己的角色？如果整本书阅读能真正落地生根，那么对学生阅读能力、思维品质等方面的培养就会有很大的帮助。本文将从“倡导终身学习，拥有广博学识，助力学生有效阅读”“立足学生实际，了解学生特点，助力学生分层阅读”“坚持课型研究，掌握实施路径，助力学生深度阅读”三个方面逐一进行阐释，帮助一线教师做好整本书阅读教学的心理建设。

一、倡导终身学习，拥有广博学识，助力学生有效阅读

要给学生一杯水，自己必须要先有一桶水。整本书阅读内容的跨度非常大——书籍样式丰富、种类繁多，并且天文、地理、历史、政治等多学科内容涵盖其中。这就要求教师要有一定的知识积累和阅读沉淀。如果教师不太了解与所教文本相关的一些历史背景、知识内容等，就很难挖掘出文本的独特性。只有做个终身学习的实践者，才有可能在学生未知处做文章。

例如，在教学《鲁滨逊漂流记》时，笔者引导学生思考丹尼尔·笛福为什么能塑造出鲁滨逊这样一个机智勇敢的人物形象。笔者告知学生：如果我们深入了解笛福所处的时代，就不难发现，当时的英国正积极向海外市场扩张，谋求海上霸主地位，冒险精神和探索勇氣成为当时的主旋律。这种时代精神深入笛福的内心，因此他才能塑造出鲁滨逊这一经久不衰的人物形象。

二、立足学生实际，了解学生特点，助力学生分层阅读

美国心理学家金奇认为：阅读理解过程包含三个层次的处理，即文本的“表层结构处理”“基础处理”“情境模式处理”。基于此，就形成了文本的“表层理解”“中层理解”和“深层理解”。众所周知，不同的年龄阶段有不同的特点，教师只有把握好学生的特点，才能帮助学生更深入地体验和思考，才能助力学生开展整本书阅读。

在教学第一学段时，教师应从“趣”字入手，培养学生的阅读兴趣，让学生感受到读书的快乐。比如，在教学《读读童谣和儿歌》时，笔者先通过“说一说、读一读、唱一唱、拍一拍、听一听”等教学环节，让学生体验到另类的阅读体验，让阅读课堂变得灵动有趣；再利用他们视觉主导的思维特点，在课堂上插入一些个性鲜明的视频、图片，慢慢培养他们借助图片讲故事的能力。

在教学第二学段时，教师应在阅读兴趣和阅读技能上下文章。比如，教学《中国神话故事》时，笔者让学生自己边默读，边带着“这本书都有什么故事？”“书中的哪个人物给你留下了深刻印象？”“你印象最深的故事情节是什么？”等问题，对整本书进行阅读，并把这些问题以阅读记录单的方式，记录在日常阅读笔记中。如此循环反复，强化学生阅读整本书的技能。

在教学第三学段时，教师的教学应由“情节”中心向“思想”中心过渡，洞察学生的思想，引导学生由感性阅读转向理性阅读。比如，特级教师余党绪在教学《西游记》时，设计了以下任务：（1）在唐僧师徒四人中，你会选择谁做你的伙伴？（2）在唐僧师徒四人中，你会选择谁做你的创业伙伴？（3）如果在“一带一路”沿线某个地区进行某个创业，你又会选择谁做你的伙伴？这些富有挑战性的情境任务，不仅要求学生要通读名著，而且还要把书读活，这样才能在诸多要素中进行全面、综合、系统的分析与论证，才有助于提升思维能力。因此，不同学段不同特点，教师应该在掌握学生认知特点的基础上，对学生的整本书分层阅读作出合理的规划和精心的设计。

三、坚持课型研究，掌握实施路径，助力学生深度阅读

整本书阅读教学的课型丰富多样，但总体上可分为以下几种课型：导读课、体验课、讨论课。讨论课又细分为交流课、实践课、策略课、鉴赏课、共享课、思维课。在这庞大的课堂教学体系中，教师如果不花点时间多加琢磨与研究，就很容易陷入瓶颈，习得性的无助感就会油然而生。因此，教师要加强理论学习，做好课程建设者和开发者的角色，探索行之有效的课堂教学模式。

思维课是一个重头戏，它是培养学生思维能力，让学生学会多方位思考问题的课型。阅读是一个思维的过程，特级教师李怀源认为，阅读思维课的重心是通过多种方式发展学生的思维，如发展学生借助信息直接推论的能力、整合和解释信息的能力、多方位思维的能力等。

例如，在教学《西游记》时，笔者引导学生思考：妖怪们认为吃唐僧肉长生不老是以什么为依据的？为什么没有一个妖怪会怀疑？此时，笔者通过提示原著片段，引导学生深思，让他们明白，只有阅读原著，才能找到答案。教师也可以通过梳理有关信息，帮助学生获得一些深层次的东西。如在教学《鲁滨逊漂流记》时，通过与学生一起梳理“孤岛”的情况，学生就会发现很有意思的时间线索：鲁滨逊在第11年发现了野人的足迹，到了第18年才第一次目睹“食人族”，直到第25年才拯救了星期五。通过梳理和分析，就会如余党绪老师所说的，我们最终发现：小说虽然是虚构的，但在虚构和想象的背后，却是生活经验、知识和严密逻辑的具体呈现。如果我们将这一层“玻璃纸”捅破，对于培养学生的艺术感受力和鉴赏力，就是非常有意义的。这是学生从低阶思维向高阶思维发展所能学到的、带得走的方法和策略。教师不能和学生一起一字一页地读完整本书，但是可以在有限的课堂上教给学生带得走的东西，这就要求教师在课堂设计上下功夫。

整本书的讨论不在难度，而在角度，就像我们平时在解决生活中的问题时，会从不同的思维角度得到不同的结果。所以在设计和指导整本书阅读时，教师一定要重视从“读整本书”的角度进行讨论。具体可以从对人物性格、故事结构的梳理，以及对细节的研究、语言的表达和阅读的策略等方面多思考、多实践，从而让学生的阅读思维由浅入深地发生。

教学过程包括教师的教和学生的学，教师只是起着引领、点拨的作用，最重要的还是学生自己的认真阅读和思考。学生要能够运用课堂上学到的方法助力自己的阅读体验，读出自己的想法，这样才能实现整本书阅读的价值。

（作者单位：福建省德化县城东实验小学 责任编辑：庄严）