学科核心素养导向下的心理健康教育课例设计

吴秋平

摘要：后疫情时代，“健康生活”核心素养引领心理健康教育课的方向。以“解开思维的锁”一课为例，探索培养学生心理健康核心素养的有效途径和策略：教学实践中，以成长型思维为理论依据，遵循心理健康教育学科核心素养导向的设计要点及“先体验，再动情，后改变”的设计思路，设计有效的教學活动，引导学生自主探索，促进成长型思维的发展，提升心理健康素养。

关键词：核心素养；成长型思维；课例设计

中图分类号：G44文献标识码：B文章编号：1671-2684（2023）26-0028-05

一、学科核心素养导向下的心理健康教育课设计概述

（一）心理健康教育课的学科核心素养解读

2016年9月《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布，基于核心素养的课程改革提出各学科的学科核心素养，但对学校心理健康教育的学科核心素养并无明确的界定和实施要素。

“健康生活”是《中国学生发展核心素养》六大核心素养之一。“健康生活”呼应心理健康素养（mental health literacy），即帮助人们理解、维护和促进心理健康的相关知识、信念和能力[1]。“健康生活”核心素养与《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订》（以下简称《纲要》）在育人目标和内容上具有明显的一致性。《纲要》明确提出，学校心理健康教育的根本任务是提高每个学生的心理素质，促进其心理健康和人格发展。心理健康教育的内容包括发展学生的认知和思维能力，培养健康的情绪、高尚的情感、坚强的意志，学会克服生活中的困难，解决学习上的问题，培养关心他人的习惯，提升创造力[2]。

虽无明确学科核心素养界定，但心理健康教育学科依旧需要遵从学科核心素养导向下的育人理念。杨宝琰、贾钰桐和朱梅[1]结合《纲要》尝试探讨心理健康教育核心素养的内涵构成与培育路径，将心理健康教育的学科核心素养分为四个层面：个体特质、知识技能、态度和信念、心理能力和心理品质。强调培养学生掌握心理保健与寻求专业帮助的常识和技能；端正对待心理问题、专业帮助的态度和信念；形成相对稳定的心理能力和心理品质。

（二）学科核心素养导向下心理健康教育课的设计

石鸥和张文[3]提出，核心素养取向的教材在内容选择上具有情境性、开放性和过程性等特征。以核心素养为根本目标的教学设计与实施，强调学生自主实践与教师的引导作用，关注学习行为发生的多元主体性及其相互作用[4]。

因此在心理健康教育课的教学设计上要遵从如下四个设计要点：（1）要打破心理健康知识的单方面传授，采用活动教学设计，创设丰富的体验活动；（2）将理论知识转换成学生生活实际密切相关的问题情境和任务，引发学生的情感共鸣和投入；（3）发挥学生的主体作用，鼓励小组合作；（4）教师注重问题情境的设计，对问题进行链条化设计，鼓励和引导学生自主学习，对问题情境进行探究和解决。

正如钟志农提到的：在教学设计方面，心理健康教育课强调营造平等和谐的氛围，带动学生自然真诚地投入，激发学生自我改变的动机和行为，从而实现助人自助的目标。因此学生心理健康素养导向下的心理健康教育课在落实过程中要更加关注情感内化，产生真切的体验和感受。心理健康教育课的课程设计遵循“先体验，再动情，后改变”的设计思路。

二、教学设计与实施

（一）立足学情分析，确立教学目标

本课授课对象为高三年级。课前调查发现，高三的学生面对高强度的学业压力，容易产生无助、无望的学业情绪，学习上畏难，自我设限，对外呈现“摆烂”状态，内心焦虑和受挫。在面对错误与不足时，容易产生无能为力、努力无用等消极情绪。看到别人进步或成功的时候，容易感到威胁。目前学生刚刚经历高考第二次模拟考，整体情绪低落，有较强的挫败感。

本课在学科素养导向下，更关注学生的心理健康知识的内化及心理健康品质和能力的养成。本课的教学目标包括以下三点。

（1）学生掌握固定型思维的特点及影响；

（2）辩证看待固定型思维的限制和保护功能；

（3）增强运用成长型思维分析并解决困难的信心和能力。

（二）聚焦素养导向，形成教学设计

1.课例的理论依据

本课“解开思维的锁”用被锁住的思维比拟固定型思维，解开思维的钥匙比拟成长型思维。心理学家卡罗尔·德韦克（Carol S. Dweck）[5]2006年在其经典作品《终身成长》中提出成长型思维的概念。根据对能力发展的认知，有两种不同的思维模式：固定型思维（fixed mindset）和成长型思维（growth mindset）。

成长型思维认为，能力可以通过个体努力不断发展，拥有成长型思维的人专注于成长的过程，不惧怕犯错并能沉着应对挑战，通过练习、毅力和努力增强学习和成长的潜力。

固定型思维的个体认为能力是先天固定的，倾向于回避挑战与失败，常常会错失体验与学习的机会。

研究表明，成长型思维与学生的学业密切相关，培养学生成长型思维有助于提高学生的心理韧性及抗挫折能力，以此为中介变量，学生更容易取得优秀的学业成绩[6]。具有成长型思维的学生能更合理和积极地看待成败经验，发展出更积极的自我效能，而增强学生的自我效能感有利于学生在处理应激问题时采用积极的应对方式，促进心理健康[7]。

2.课例设计的策略

如果单纯介绍成长型思维的理论及相关研究或事例，学生更多处于浅层学习，停留在认知层面，情感和意志层面并未被打动。因此本课遵循核心素养导向下的设计要点和“先体验，再动情，后改变”的设计思路，使用了如下五方面策略。

（1）通过形象比拟，巧借原有知识储备建构新理念。如通过“大象被细绳锁住”引出“思维之锁”，比拟“固定型思维”，将成长型思维比拟为5把思维钥匙；

（2）搭建6个固定型思维相关学习生活情境，引发真切情感共鸣和体验；

（3）关注过程性探索，促进学生自主学习设计，如设计“看见思维之锁”“再看思维之锁”“解开思维之锁”层层递进的活动任务单；

（4）唤醒过往成功经历，增强改变的信心与动机，如开展“一路成长”冥想活动；

（5）创设小组合作，开展趣味角色扮演，激发团体动力，运用知识解决实际问题。

3.具体教学设计与实施

基于以上教学目标和教学策略，设计了“看见思维的锁”“再看思维的锁”“解开思维的锁”三个主题教学环节，分别对应三个教学目标。

导入环节：为何细绳能锁住大象

主要通过“大象被细绳木桩锁住”的图片导入，引发讨论话题。

主要设计意图：通过“细绳锁住大象的例子”引发学生的震撼体验，让学生真切感受到“思维会成为锁”，进而引出本课主题。

具体活动如下：

教师呈现图片“一根小绳子锁住了大象”，然后提问：“为何一根如此细的绳子能够锁住成年的大象？”

学生分享：因为大象觉得无法挣脱。

教师追问：很好，这根细绳在大脑的认识中可能是什么样子的？

学生思考后分享：无比牢固，就像铁链一样，怎么努力都没有用。有可能小时候发现无法挣脱铁链，从此放弃了挣脱。

教师再追问：在这个过程中，小象脑海中对锁住自己的绳和改变的能力产生了什么样的判断？

学生分享：困难太大了，自己是弱小的，无法改变现状，努力没有用，还是放弃吧……

教师引导：这些想法是否曾经也出现在我们脑海中，那真正锁住大象和我们的是什么呢？

学生集体回答：想法、思维、思想……

教师引出主题：和小象相似，我们成长中难免遇到困难，真正锁住大象的是它认定自己无能为力的思维，这样的思维才是禁锢成长和改变的锁！思维之锁虽无形，但力量巨大。这节课我们一起“看见思维的锁，并解开思维的锁”。

环节一：看见思维的锁

本环节根据固定型思维特点，转化并设计更加贴近学生生活实际的6个问题情境，包括“从小数学就不好，数学听不懂，题目也不会做”“试卷发下来，发现很多错题”“被要求做没有做过，感到困难的事情”“听到别人的批评和否定的时候”“努力试了好几次，都没有成功”“看到别人比自己成功的时候”等情境。探索同伴事例有利于打破学生的自我防御，更容易投射出内心可能的固化思维涉及的认知内容。

主要设计意图：避开直接讲授固定型思维的特点，将其转化成学生生活实际中会遇到的困难情境，通过情景化活动、小组合作引发学生探索。

具体活动如下：

教师布置活动任务：活动单上有六种情境，请大家小组讨论：当ta被“I can't”思维锁住时，会对自己说什么，可能做些什么？

以下是情境1中学生分享的举例：

学生分享（情境1）：会说你就是这么笨，根本学不好数学，数学太难了，干脆放弃吧……

学生分享（情境1）：会说你就没有学数学的脑子，你从小数学就不好，怎么可能在高中学好，妥协吧。

教师将学生回答中的关键词写在黑板上。

教师反馈和引导：通过同学们的分享，我们充分感受思维被锁住带来的沉重和无力。大家看黑板，从这些自我否定的声音和做法中，我们完成如下填空：当思维上锁后，会认为能力是（ ），认为失败是（ ），认为努力是（ ），害怕（ ），容易选择（ ）。

教师总结：思维之锁强调能力是固定不变的，无法增加，失败非常可怕，努力是无用的，因而让我们害怕挑战和尝试，容易选择简答和放弃。我们身上或多或少都具有一些思维的锁。

环节二：再看思维的锁

本环节是在了解固定型思维的特点后，辩证地看待固定型思维的两面性。

主要设计意图：通过“锁”这个意象的禁锢性与保护性来启发学生辩证看待固定型思维，接纳自身固定型思維的存在，增强改变动机。

具体活动如下：

教师提问：让我们从六个同伴的例子回到自己身上，被锁住的思维（固定型思维）会对我们产生什么影响呢？比如处理不擅长的学科、事务时；遇到难题的时候；面对失败时；应对竞争时，那时我们是如何做的呢？

学生分享（举例1）：我理科很差，每次做题就很泄气，遇到难的题目就跳过，会做的题目也觉得回答是错的。考试时候很消极，非常紧张。

学生分享（举例2）：每次看到其他同学进步就很不安，觉得只有自己原地不动，很容易摆烂，同时又非常嫉妒。

学生分享（举例3）：遇到不擅长的事情，我就拖延，严重拖延。

教师反馈与追问：思维被锁住时容易故步自封，停滞不前。不过“锁”这个意象除了锁住，你还会想到什么？

学生分享：秘密，保护，保险，安全……

教师呈现出舒适区的图片并引导：思维之锁把我们锁在舒适区，给我们带来了什么？

学生分享：带来了安全、熟悉，避开了未知带来的恐惧和不安……

教师总结：所以我们每个人身上都有思维之锁，今天的课不仅希望大家看到它的约束，还希望大家也看到它的保护，更多接纳思维被锁住时候的自己，并发展出改变的勇气。

环节三：解开思维的锁

本环节希望学生发展成长型思维，提升学生的改变能力。要培养学生健康心理品质和核心素养，需要学生由内而外的生成，不可直接告知“成长型思维”的特点，不应通过简单练习使用成长型思维来解开思维的锁，而是让学生确信自身具有成长型思维，告知成长型思维是可以培养的。因此选择展示大脑可塑性的生理证据，唤醒过去自己一路成长的经验证据，之后再给予5把思维钥匙的支架进行实践。

主要的设计意图：引导学生从视频证据、冥想过去成长经验中来发现及感受身上存在的成长型思维，从认知上和情感上内化成长型思维；通过使用5把思维钥匙，让学生运用解决实际困难，促进心理健康品质和能力发展。具体活动如下。

教师提问：大家觉得舒适圈外面一圈叫什么？

学生分享：不舒适圈……

教师引导：的确不舒适，这一圈是我们每天都在做的事情，所以是什么圈？

学生集体回答：学习圈！

教师引导：思维之锁之所以可以被解开，是因为我们可以不断学习。即使很不舒适，甚至不是立竿见影，但我们的大脑是这样工作的。

教师播放视频《大脑神经可塑性》并提问：看完后有什么感受？

学生分享：犯错其实不可怕，大脑可以在错误中学习。

教师引导：成功之前可能只是代表神经还在连接。回顾一路成长，其实我们收获了很多成功，请大家跟随我闭上眼睛进行回顾。

伴随轻音乐，教师引导学生冥想：第一次学会走路，跌倒再爬起来；第一次离开家，在陌生环境中学习生活；第一次学习一门外语；第一次解开一道难题；第一次学会一项技能；我们越来越熟悉游戏技能；我们经历了中考；我们经历了高中繁重的学习……

教师引导：请大家静静感受此刻的感受，除了信心，老师还给大家提供了5把思维钥匙，助力大家开锁。这5把思维之钥是勇士思维、绿灯思维、宝箱思维、榜样思维、暂未思维，其中哪些是你熟悉的，哪些是你很少用到的呢？

学生分享举例：较少用到的是路灯思维和暂未思维。

教师布置任务：那接下来可以更多进行尝试，大家选出一名组员，分享一个自己目前遇到的困难，说出困难启动了哪些固定思维。其他组员每个人都扮演一把思维钥匙，回应分享的成员。

学生小组合作完成任务，邀请一个小组进行表演展示。以下为部分展示内容。

分享组员：我很努力地背单词，英语成绩还是没有进步，还被老师批评了。

扮演组员1：英语单词就是恶龙，相信自己是屠龙少年！

扮演组员2：老师批评不代表否定你，更多指出你方法上的问题，你要打开思路。

扮演组员3：B站上有个学姐分享了很多学英语的办法，你可以去尝试一下。

扮演组员4：我们班的英语课代表就在你后面，你从模仿她开始，说不定就超越她了。

扮演组员5：你可以对自己说：“我自己暂时没有学好英语，我的大脑还没有打通英语的道路，再学3个月。”

总结环节：不断解开自身的思维之锁

教师呈现固定型思维和成长型思维的对比图片后，播放相关的励志小视频。之后呈现“学习之坑”的图片，强调在学习之初我们都会经历“固定型思维”，不断自我否定，自我设限，不断把我们带入谷底，但“成长型思维”引领我们不断走出学习低谷。没有一种学习是轻而易举的！

主要设计意图：通过总结巩固，系统化脑海中的新理念。

授课结束后，布置了“设计专属自己的成长型思维标语”的家庭作业。

（三）关注课后反馈，评估教学效果

课后教师发放问卷和个别访谈来评估本堂课效果。通过问卷了解，100%的学生认为本节课内容是自己需要学习的；98%的学生认为自己的收获在4分及以上（1～5打分）；100%的学生认为本节课自己积极参与；在具体收获上，多数学生提到“理解了自己的摆烂”“掌握成长型思维理念”“心情好转”“有信心学好XX科目”“5把思维钥匙很实用”等。

由此可见，本课实现了教学目标，取得了较好的教学效果。

三、课例反思

本课避免了单纯讲授知识，更加注重“走心”。对成长型思维相关的道理，学生在理性层面上都知晓，但实际上要用来帮助自己更好地认识自己、接纳自己、突破自己，还存在困难。因此本课更注重让学生认可、接纳并内化成长型思维，注重链接学生的生活实际，给予充分的实践机会来探索和运用。

让学生理解自己成长中遇到的固定型思维导致的问题，也看到问题的一般化，减少内心的不安，增强克服困难的勇气和意识。更加注重“从他人事例过渡到自我现状，再过渡到未来发展规划”，真正掌握相关知识，培养必要的心理品质和能力，实现健康生活。

本课取得较好的课堂效果，还有一个比较重要的原因在于合理使用了“形象比拟”的方式，让抽象的心理学知识关联学生已有认知。用“思维的锁”比拟“固定型思维”，让学生很生動地理解固定型思维锁住了探索和成长。同时锁也具有保护作用，衍生出固定型思维的保护作用，增强悦纳和改变的动机。用“思维钥匙”比拟“成长型思维”，呼应了使用成长型思维替代固定型思维，用“钥匙解开锁”让学生更好地理解了如何使用成长型思维。

不过本课内容设置较多，一节课时间有限，很可能对一些环节学生不能更沉浸地体验和探索。在最后的练习阶段，小组成员分享自己的一个困难，其他组员扮演一把成长型思维钥匙，比较容易出现组员简单作出回应，流于表面。要进一步改进，可以先调研选取目前学生最大的、最普遍的一个困难，更深入具体地在课堂上一起讨论和解决。

参考文献

[1]杨宝琰，贾钰桐，朱梅. 心理健康核心素养及其培育[J]. 中小学教材教学，2023（3）：4-9.

[2]教育部中小学心理健康教育专家指导委员会. 中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）解读[M]. 北京：北京师范大学出版社，2013．

[3]石鸥，张文. 学生核心素养培养呼唤基于核心素养的教科书[J]. 课程·教材·教法，2016，36（9）：14-19.

[4]李煜晖，郑国民. 核心素养视域下的中小学课堂教学变革[J]. 教育研究，2018，39（2）：80-87.

[5]Carol S. Dweck. Mindset：The new psychology of success[M]. New York：Ballantine Books，2006.

[6]牛宝荣. 成长型思维培育的主要成果、价值意蕴及发展路径[J]. 教育评论，2023，285（3）：21-29.

[7]耿叶欣，赵富才. 一般自我效能感与应对方式的关系：来自元分析的证据[J]. 心理技术与应用，2022，10（5）：257-270.

编辑/张国宪 终校/石 雪