巧用汉字源流“杠杆” 助力传统文化研习——以统编版高中《语文》选择性必修下册第三单元为例

邱明峰|浙江省杭州第二中学

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》将“中华传统文化经典研习”列为18个学习任务群之一，但如何将其落实于教学，对教师来说仍然任重道远。当前，教师竞相采用的项目式学习方式，虽然在一定程度上激发了学生学习的热情，但由于古与今的隔阂难消、文与言的纠结难平、情与理的深入难成，很多研习任务的教学实施并不容易。汉字蕴藏着先民的想象，浸润着先人的智慧，饱含着中华文化的根魂。在实施“中华传统文化经典研习”学习任务群的教学时，教师如能巧用汉字源流这一“杠杆”，不仅能激发学生对文言阅读的兴趣，而且能让学生通过自主研习更好地走近作者、走进作品，深刻感受和体会其中的真情、真知、真理，助力中华传统文化经典的研习。

统编版高中《语文》（以下简称“统编教材”）选择性必修下册第三单元属于“中华传统文化经典研习”学习任务群，研习任务的学习材料是魏晋至明代的六篇体裁不一、风格各异的经典散文。下面，笔者以该单元为例阐述巧用汉字源流“杠杆”，以字激趣、以字缀连、以字互读，引导学生深入研习中华传统文化经典的路径。

一、以字激趣，亲近传统文化

在教学“中华传统文化经典研习”学习任务群时，为了消除语言上的学习障碍，教师通常会采取这样的教学策略：先用多个课时作文言字词、语法的重点讲解，再对文章内容进行基本的串讲梳理，最后用极少的课时完成单元研习任务。这易导致“为任务而任务”，很难使学生对中华传统文化产生亲近之感、热爱之情。

相较于注重基础性与实践性的必修课程，注重“研习”的选择性必修课程带有较强的研究性和延展性。因此，在以任务驱动研习时，教师对汉字字源作适度的点拨，可激发学生探讨的兴趣，帮助学生更好地研读学习材料、积累文言知识和阅读经验。

以《陈情表》第一自然段为例，该段有两个重点字词“吊”“婴”，领会其背后的深义，对学生理解李密的情感有相当重要的作用，也能使学生明白何以晋武帝在读完此表后暂缓征召李密入朝当官。笔者引导学生追溯这两个字的字源。

“吊”的古字形呈“一个人背着一支带绳子的箭”之状，本义指死者的亲属带着弓箭到尸体旁驱赶禽兽，后引申为对死者家属的慰问、安慰等义。

当读懂了“只有自己的身体和影子来相互安慰”这种根植心灵的“孤”时，学生才能真切感知李密与祖母“更相为命”之情。

“婴”的古字形呈“女子项上戴着饰物”之状，本义指女子的颈饰，引申为戴、系、缠绕、环绕等义。

当读懂了“祖母早已被疾病缠绕”这种难以摆脱的“苦”时，学生才更能深切体会李密“愿乞终养”之孝。

在活动结束后，我们利用问卷星调研了读者对活动的满意度 [2]。问卷共设置6个题目：通过矩阵题调查读者对活动组织形式、工作人员及持续时间等的满意度，通过多选题调查读者通过活动有哪些收获，通过单项选择题调查读者是否会再次参与活动及宣传推广活动，最后通过两个填空题调研本次活动有哪些不足及读者希望有哪些好的活动形式，为以后活动做铺垫。问卷题目设置比较简单，大致需要两分钟可以完成，共收回57份。

由此，学生从对字词的形象感知入手，逐渐加深了对这些字词背后蕴含的情感意味的理解，进而增强了对作品的感知力和感受力。

同样，在《项脊轩志》一文中，作者在怀念母亲、祖母时均有一处其在门外说话前的动作描写：“娘（母亲）以指叩门扉曰”“（祖母）以手阖门，自语曰”。笔者先对句中的“叩（敂，句+攵）”“阖（门+盍）”进行字源点拨，引导学生初步感受母亲“叩”门之轻与祖母“阖”门之紧，再通过“母亲为何以指轻轻‘叩’门从板外问话而非进门相问”“祖母为何紧紧‘阖’门后在板外自语，其用意何在”等问题情境，并提供《先妣事略》《明史·归有光传》等阅读材料，激发学生进一步研习探求这些字词背后丰富的情感意蕴。在这一过程中，学生了解了文字背后母亲与祖母丰富的心理活动，读懂了归有光写的这些看似淡然的文字背后的情与志，增进了对眷恋家园这一心理的理解，也更深切地感受到了文章“不事雕饰而自有风味”之美。

巧用汉字源流“杠杆”，不是为字而教字，而是通过字源字理激发学生的研习兴趣，使其更长效、丰富地积累文言字词，更深入地读懂作者用字为文之情与理，更亲近和理解中华传统文化观念。

二、以字缀连，探求篇章文理

汉字以表意文字为主。通过对字源、字理的了解，在篇章中寻找相关汉字并以其为缀连，可探求篇章的文理章法，利于深入解读古代经典文本。在落实“中华传统文化经典研习”学习任务群的过程中，最基础的还是要使学生读懂文本内容、梳理出文章的结构逻辑，因此教师可抓住篇章中的重要字词，引导学生以字缀连，加深理解。

如《陈情表》为了达成陈情的目的，即以情感人、以理服人，在文章最后两段中一共用了三次“矜”字。教师如果只是让学生识记这个字的多种含义，不仅不能帮助学生解决这个字的记忆难点，而且不能使学生有联系地深入文本。于是，笔者引导学生分析“矜”的字源。

“矜”的本义是迎接宾客时手持的仪仗矛，本与迎宾礼仪相关，由此引申出（主人自身的）庄重、自尊，（自尊过度而导致的）自大、骄傲，（主人对礼节的）重视、推崇，（主人对宾客的）怜爱、怜惜、怜悯等常用义项。

在此基础上，笔者引导学生以“矜”字缀连最后两段，探得篇章的内在文理。

作者先紧扣“孝治”这一治国纲领做文章，用元老和自己对比，说明自己更应“蒙矜育”（矜：怜惜、怜悯），为“愿乞终养”设置依据；然后表明自己作为降臣“不矜名节”（矜：重视、推崇），申述不敢盘桓的忠心，消除武帝的疑虑；最后又以祖孙二人相依为命之情，以“乌鸟私情”作比，乞求武帝能“矜愍愚诚”（矜：怜惜、怜悯），提出先孝后忠之请求。

此外，《石钟山记》情理与文理相融，也可通过字来缀连。比如通过文章末句的“简”（本义为竹简，后在文字记录时由于竹简比较重必然需要简要缩略，故引申出简单、简略之义）、“陋”（阜+，会古人可掩身的简陋穴居之义，引申为简陋、浅陋、粗鄙等义）二字，联系前面的修饰词“叹”和“笑”，领略苏轼做事求真务实而不为简陋、为文潇洒随性而自有法度，表现在这篇文章中就是：从提出石钟山得名由来的两种说法之“疑”，到求真辨伪的“访”“察”，再到得出事须目见耳闻、不可臆断之理。

三、以字互读，深入文本内涵

在该单元的研习任务中，评点是学习古人品析诗文之法的常用方法。学习评点，做到意会与言传并行，既能培养细读文章的能力，又能提高概括表达的水平，有助于研习古代诗文。而学习评点时，最好按照循序渐进的原则，由易到难，由浅入深，由点及面。其中，字词评点是最基础的方式。

在《兰亭集序》的首段，作者将良辰美景、赏心乐事写得极有韵味，第二段在总括时提到“游目骋怀”四字，“游”“骋”二字用得极妙。

“游”的古文字是会“旌旗末端飘带之类的垂饰”之义，本义是旗帜的垂饰物，由旗帜的飘动不定引申为流动、移动、遨游之义。引申义中“遨游”一词的组合更是意味全出，“敖（遨），出游也，从出从放”，突出放浪出游、无拘束地观赏之义。

“骋”字属于形声字，以“马”为形，以“甹”为声，本义是纵马奔驰，引申为放开、尽情施展。

“游目骋怀”将仰观俯察的自在之乐写得恰到好处，唯有内心自由、胸怀开阔，才能目游千里，览尽胜景。

此时，教师也可顺势让学生再自主品读《归去来兮辞》中的“策扶老以流憩，时矫首而遐观”一句，其中“流憩”“遐观”二词亦有异曲同工之妙。

“流”字由水流动引申为移动、游走之义；“遐”字由“辵”与“叚”结合起来表示“远走外地”，由远走外地引申为遥远之义。

由“流”“遐”二字入情入境，学生根据评点会产生更多的联想，从而更深入地品读出陶渊明归田后所表现的自在闲适之情，体会这种与污浊官场截然不同的美好恬静之境。

此外，我们也可从不同篇目中出现的同一个字出发引导学生进行评点，由此能使那些平常、平凡的文字“亦遂增胜”。该单元中《归去来兮辞》《种树郭橐驼传》均出现了一个“舒”字：“登东皋以舒啸”“凡植木之性，其本欲舒”。

“舒”既是会意字，又是形声字，从舍（放下）从予（织布投梭），会伸展之义，予也兼表声，“舒”的本义是伸展、舒展，后引申为宣泄、舒缓等义。

了解“舒”字背后的字源字理，我们就能理解两篇经典文本的内涵，读懂其情其理：陶渊明在登上东皋后的放声长啸，正是源于他置身田园后回归的自由舒展之性灵；种树必须让树根舒展开来这第一要领，其背后正是“养人”也要“顺天致性”的理趣。

综上，古代经典散文作品作为中华传统文化的代表之一，承载着先人的人生感悟、事理思考和情感体验，而汉字是解开中华传统文化的密码。因此教师要做足功课，引导学生由点及面地深入研习，使其在对比和联系中理解和体会中华传统文化经典作品的内涵，进而形成自己的感悟和思考。如笔者就巧用字源“杠杆”，从字词出发，由字入情、由言入境，通过从单篇中的字词品读到多篇中的字词互读，引导学生走进古人的世界，深入理解文本内涵，既使学生积累了文言知识，又丰富了学生的阅读体验，还提升了其妙赏、妙悟的审美感受力、鉴赏力和创造力。笔者会继续探索解读中华传统文化经典作品的途径，助力学生体会价值追求，享受审美体验，增强文化自信。