初中历史“教—学—评”一体化的设计与实施

姚鑫强

“教—学—评”一体化（一致性）本是国外教育的学术话语，随着新一轮课程改革的深入，成为我国教育界的研究热词。究其内涵，指“课堂教学系统中教师的教、学生的学和对学生学习的评价三个因素的协调配合的程度”[1]。及至初中历史教学，《义务教育历史课程标准（2022年版）》（下文称新课标）指出“倡导将评价融入教学设计，实现‘教—学—评一体”，要求义务教育阶段进行“教—学—评”一体化实践。如何落实此理念，成为一线教学亟需解决的关键问题。本文试从单课教学出发，对这一问题进行探索。

一、以终为始：基于历史学科核心素养的目标设计

“追求理解的教学设计”（UbD，Understanding by Design）倡导以终为始，以学习结果为预期目标。[2]而“教—学—评”一体化的前提正是制定清晰的目标，保证教、学、评始终围绕统一的目标展开。新课标以历史课程要培养的核心素养超越“三维目标”，但问题是如何将核心素养转化为日常教学的目标设计？对此，郑林教授指出，“将历史学科核心素养转换为学生解决问题的能力”，“描述学生在某个历史知识点解决问题的能力表现”。[3]明确教、学究竟“要到哪里去”，需要通过分解课标内容与研习学业质量标准，用明确的行为动词、表现程度构建可操作、可检测的教学目标，进阶式落实核心素养要求。

《新文化运动》是统编版《中国历史》八年级上册第12课，包含新文化运动的兴起、内容与意义。新课标对本课表述为：“了解新文化运动的基本内容，知道陈独秀、李大钊、胡适、鲁迅等新文化运动的代表人物，认识新文化运动在中国近代思想解放运动中的地位和作用”，涉及“了解”“知道”“认识”三个行为动词，前两者要求把握事实性知识，后者指向理解层面的高阶思维。我们据此确定本课的核心内容：新文化运动的内容及其在中国近代思想解放运动中的地位与作用。通过借鉴历史学科能力构成及表现研究[4]，拟定如下教学目标：

1.学生通过对史料的解读，准确概括新文化运动的背景；通过阅读教材，梳理新文化运动的兴起标志、主要阵地、口号等知识。（核心素养：时空观念、史料实证；能力层级：A1识记、A3概括）

2.结合对陈独秀等人物的叙事，能根据图像正确辨别人物，说出其主要事迹与主张，感知其先锋作用，进一步增强热爱祖国、积极进取的使命感。（家国情怀；A1识记、A2说明）

3.研读史料，分析抨击封建礼教的原因，认识文学革命与思想革命的关系，能解释新文化运动如何唤醒人。（唯物史观、史料实证、历史解释；B2分析）

4.结合对不同人物及群体的叙事，讨论新文化运动对新一代青年的影响；通过对比此前的思想解放运动，阐释新文化运动在近代思想解放运动中的地位和作用；结合史料，注意新文化运动的消极一面。（唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释；B1比较、B3评价）

对照学业质量标准，目标1、2指向掌握历史发展过程中的重要史事，目标3、4指向了解历史发展过程中的各种联系、认识历史发展的基本规律和大趋势。

二、学本评估：立足逆向设计逻辑确定证据与任务

在威金斯的UbD模板中，评估设计紧跟目标设计，即“评估前置”的逆向设计逻辑。需要注意，“教—学—评”一体化中的评指评估，而非评价。至于差别，评价是为了“作出判断”，而评估是为了“改进表现”。[5]评估是学习为本的评估，强调学生主体，突出学生的自我反思、监控与调节——要求学生认识、认同评估的价值与方法，并经过转码实现自动化。评估应深度融合于“教”“学”活动中，实现以评促教、以评促学。我们可以根据威金斯的“评估蓝图”进行评估设计，将证据、任务与目标设计相对应。以目标3和4对应的评估为例（表1）。

值得注意的是，传统的考试测验、口头提问、观察、对话、作业设置等经过创新，都可以成为有效的评估方式，关键是评估要与目标设计中的能力层级相对应，体现目标—评估的一致性。如目标3对应实践应用能力—分析，学生如果直接记诵结论，同样可以提供制作图示的证据，但这样对标的是学习理解能力—识记，偏离了“教—学—评”一体化的初衷。

三、素养落地：学习体验与教学活动的设计与实施

作为教学设计的最后部分，过程设计要与目标、评估设计相一致，才能保证目标的落实。限于篇幅，本文无法详尽展示教学实录，仅简谈落实目标3、4的教学实践。

（一）回归《新青年》文本，理解新文化运动内容及相互关系

为落实目标3对应的分析能力，我们试图引导学生回归《新青年》文本，对新文化倡导者的作品进行咀嚼参悟，理解新文化运动为何抨击封建礼教、文学革命与思想革命的关系。借助孙毓筠《一个贞烈的女孩子》，从阿毛的悲惨遭遇入手，抛出问题“阿毛因何而死”，引出封建礼教束缚下国民的沉睡；再借鲁迅《狂人日记》，得出封建礼教“吃人”的论断；接着利用陈独秀《本志罪案之答辩书》中高举德赛二先生目的的论述，得出结论：要把国民从封建礼教的束缚下解放出来，必须进行思想革命。问题是如何确保学生理解这一复杂的逻辑关联？我们设置了评估任务——制作图示。当然，学生单独完成该任务存在困难，教师可以提供辅助，如标明A线及注解，学生参考完成B、C线并书写注解，也可创意制作其他示意图。

在理清逻辑关联后，教师顺势展示陈独秀《敬告青年》中的文言片段，在学生尝试阅读却无法通晓其意时，教师趁机设疑：“新文化运动时期国民文化水平很低，他们能否读懂？”引导学生移情神入，凝思旧文体的弊端。紧跟着出示《文学改良刍议》《文学革命论》片段与鲁迅的白话小说，引导学生思考新文学的优势。接着叙述五四运动后数百种白话报刊群体相应，使新文化成为规模空前的大众参与的运动。最后设置问题：文学革命的作用及其与思想革命的关系。并设置评估任务，制作示意图。

（二）立足长、短时段，透视人物群像理解新文化运动的意义

目标4指向比较、评价能力，我们利用有血有肉的人物引导学生感受其心路历程与实践足印。首先，通过短时段聚焦，从1915年陈独秀、李大钊、鲁迅等青年的速写扫描，到1919年五四運动时学生群像的粗笔勾勒。从李欣淑反对包办婚姻离家出走、北京大学录取的第一批女学生、文绣与溥仪离婚，到毛泽东评价李大钊是“我真正的老师”，在对话中生成新文化运动思想启蒙、推动女性解放与新青年觉醒的意义。

接着长时段通览，透过洋务运动、戊戌变法、辛亥革命、新文化运动的人物群像，引导学生回顾旧知，在器物—制度—思想的层层递进中，回扣新文化运动唤醒国民、促进思想解放、传播马克思主义等关键信息，凸显新文化运动的深远影响与承上启下的关键作用。此处再次设置任务，用示意图梳理近代历次思想解放运动，评估学生掌握情况。

在课堂行将结束时，出示新文化倡导者捶碎孔丘招牌、废除民族语言文字等激进言论，基于对话引导学生理性分析，感知新文化运动的局限性。教师通过叙述，带领学生在“了解之同情”的基础上感受新文化倡导者的初衷与苦心。

综上，落实“教—学—评”一体化，需要依标据本，细化教学目标，依据目标明确评估任务与评估证据，并将目标设计与评估设计的理念落实到学习体验与教学活动的设计与实施中，始终围绕学生“学会”“会用”“活用”展开积极的互动与反思，实现即学、即教、即评的循环上升。我们期待“教—学—评”一体化的深入研究与实践落地，真正发挥评估促进学习和改进教学的功能。

【注释】

[1]崔允漷、雷浩：《教—学—评一致性三因素理论模型的建构》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2015年第4期，第16页。

[2][美]格兰特·威金斯、杰伊·迈克泰格著，闫寒冰、宋雪莲、赖平译：《追求理解的教学设计》（第二版），上海：华东师范大学出版社，2017年，第19页。

[3]郑林：《基于学科核心素养目标的历史教学与评价一体化设计》，《历史教学（上半月刊）》2022年第9期，第4页。

[4]郑林：《中学生历史学科能力构成及表现研究》，《课程·教材·教法》2017年第8期，第59—61页。

[5]侯桂红：《对历史课堂教、学、评一体化（一致性）的几点探讨》，《历史教学问题》2021年第4期，第144页。