激活“问题意识” 提升思维品质

王朝霞 王飞

2022年版义务教育课程标准明确指出，要聚焦中国学生发展核心素养，培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力。我们从学习过程（认知加工的角度），把学生的学习能力分为阅读能力（输入）、思考能力（加工）、表述能力（输出）三种。这三种能力是学生学习的基本能力、核心能力，其他能力如创新能力、研究能力等都是建立于其上的。[1]长期坚持广泛的拓展阅读，是提升学生的学习能力，培育学生核心素养的有效途径。

在阅读中勇于“发问”是一个人思考能力、研究能力的外在表现。学生的核心素养就是在发现问题、提出问题和解决问题的过程中发展的。在拓展阅读中，激活学生的“问题意识”，提升思维品质，能有效地落实和提升历史学科的核心素养。

一、培养基于时空联系的问题意识，提升思维的条理性

思维的条理性，即系统的、有逻辑的思维。事物联系、发展、变化的秩序就是其内在的逻辑。相反，逻辑混乱、杂乱无章就是无序，就不是思考。[2]时间、空间是构成历史的基本要素之一，也是最基本的历史逻辑。基于时空观念，激发学生思考阅读资源与特定时空间的联系，进行思考、提问、探究问题，有利于提升思维的条理性。

例如：八年级必读名著《红星照耀中国》，学生提取与作者、作品相关的时空信息（表略），提出以下问题：当时斯诺去陕北根据地交通方便吗？可能会遇到哪些困难？到达根据地他能采访到哪些人？哪些事？斯诺本人有何感想？他把这些信息发布出来产生了哪些影响？

又如《成为科学家》一书，学生提取与书中人物、事迹相关的时空信息（表1），提出了以下问题：这几位科学家青少年时代都是艰苦的，他们是如何学习的？他们在研究过程中遇到过哪些困难？他们的研究成果有何影响？如何才能成为科学家？

由此可见，学生逐步学习利用时空要素联系、思考、探究阅读内容，并依据一定的时间顺序提出感兴趣的问题，一定程度上增强了时空观念。依据事物发展、变化的时空顺序不断产生问题、探究问题，提升思维的条理性，能有效地落实和提升历史学科核心素养。

二、培养基于图表资料的问题意识，提升思维的广度和深度

思维的广度是指横向思维能力，思维的深度是指集中思维能力，本文指学生能够有意识地对阅读资源进行比较、概括、探究因果关系等。在拓展阅读过程中，基于图示、表格材料的表象信息，激发学生思考阅读内容之间的联系，比较特点、探究关系，有利于提升思维的广度和深度。

例如：拓展阅读《西方那一块土》第19页地图1.3农业的起源地，教师引导学生读取图名、图例，从地图所示农业的起源地分布的方位、数量等信息方面思考，学生提出以下问题：农业的起源地分布有何特点？农业的起源与人类文明的诞生之间有何关系？

通过提问与拓展探究，学生们认识到农业的起源地分布于亚非美洲，位置集中于北回归线附近。其中亚洲地区出现的农业起源地数量较多，各大洲分布不均衡。随着农业诞生和发展，长期种植农作物和蓄养牲畜为人类文明的诞生和发展提供了重要条件。

又如学生阅读中搜集到研究中华人民共和国经济史的相关数据：

通过读取表格信息，学生能够对应课本知识，即1978年中共十一届三中全会史实和意义。然而表格所要反映的信息不止如此。教师引导学生从时间变化、项目列举和数值变化三个方向重新思考后，学生提问：各项数值有何变化？这一变化说明了什么？表格为何只列出了这四项数据？依据表格数据如何认识十一届三中全会的意义？通过提问与拓展探究（搜索和阅读相关材料），学生们认识到国内生产总值和人均国内生产总值是衡量一个国家或地区经济发展状况和人民生活水平的重要标准之一，贫困人口和贫困发生率是衡量发展中国家经济水平的重要标准之一。表格以此四项数据为依据，旨在说明十一届三中全会是新中国成立以来具有深远意义的伟大转折，开启了改革开放和社会主义现代化建设的新时期。

由此可见，通过拓展阅读，学生逐步学会从文字、图示、表格等材料的表像，按一定的条理进行概括、比较，找出合乎逻辑的联系，不断提出问题、探究问题，揭示历史表象背后的深层因果关系，即透过现象得出本质，有利于提升思维的广度和深度，落实历史学科核心素养。

三、培养基于观点评述的问题意识，提升审辩性思维能力

谢小庆教授在《审辩式思维》一书中描述审辩性思维的突出特点，表现为：合乎逻辑地论证观点；凭证据讲话；善于提出问题，不懈质疑；反省自身的问题，对异见保持包容的态度；认识并理解一个命题具有特定的适用范围和概括化范围；直面选择，果断决策，勇于为自己的选择承担后果和责任。[3]由此可见审辩性思维体现在认知和人格两方面，是指带着一种怀疑的态度去学习，不会不经思考地附和他人的意见，能凭借证据合乎逻辑地论证自己的观点，能评估信息资源的可靠性，也愿意纠正错误并接受其中的教训。在拓展阅读过程中，激发学生思考、质疑阅读内容，勇于质疑作者观点、评述，并尝试多角度搜集论据探究问题，有利于培养学生的审辩性思维能力。

学生对曹操存在着刻板印象，即认为曹操是专门玩弄权术，图谋篡位的奸臣。教师引导学生拓展阅读《三国志》卷一《武帝纪》有关曹操生平事迹，从不同方面获取信息，例如：曹操在军事上有勇有谋，战术灵活多变；经济上创立屯田制，督促开荒，发展农业生产；注重选拔人才，提出“唯才是举”的主张；以身作则，提倡节俭等。同时曹操的诗词和文章也反映了他的文学才能，还反映出曹操一统天下、建功立业的雄心壮志。综合以上信息，学生们提出问题：如何判断曹操是英雄？还是奸臣？通过提问与拓展探究，学生们认识到对历史人物的评价，要依据史料进行客观叙述和分析，有理有据地表达自己的看法。任何事物都具有两面性，杰出历史人物也不例外，因而在评价杰出人物时也应坚持一分为二的观点，进行辩证地分析。

审辩性思维，首先是有根据的思维。史料是形成正确、客观的认识与思考的主要依据。通过拓展阅读，培养学生辨析史料和依靠可信史料获取历史信息的能力。学生的思考不再是主观臆想，而是有依据地提出问题、质疑观点，并利用史料合乎逻辑地论证观点，形成全面客观的评价，初步提升审辩性思维能力。

依据以上认识，进一步激发学生提问：如何认识曹操在历史进程中的作用？为什么社会普遍认同曹操是奸臣？

通过拓展阅读、问题探究，学生进一步认识（图1）：历史上对曹操的评价并非一直是“奸雄”，而是出于不同角度有不同的评价，例如：史书《三国志》和唐太宗《祭魏太祖文》、杜甫《丹青引赠曹将军霸》和宋真宗《亳州魏武帝帐庙记》等，都表现出对曹操建功立业，一统中原的赞扬，称其为“英雄”；而《后汉书》、小说《三国演义》以及京剧剧目中则普遍认同曹操的“奸雄”形象。第三，还有一类评价，例如司马光《资治通鉴》一方面认为曹操夺权“是夺之于盗手，非取之汉室也”，并非取之不义；另一方面又承认曹操“蓄无君之心久矣”，暴露了其野心。可见，历史评价的标准与评价者的身份、地位、社会背景、个人好恶、教育经历等有关。学生最终认识并理解“曹操是奸臣”这一观点评述是以不充分的信息为依据而形成的片面的看法。从军事政治方面来说，曹操统一北方，结束了北方军阀割据战乱的局面，顺应了当时的历史发展潮流，对中国历史进程是有一定贡献的。

通过拓展阅读，学生不断提高发现、提出问题和不懈质疑的能力，并充分体会凭证据合乎逻辑地论证观点的思维方法，增强实证意识，学会了认识并理解评论具有特定的适用范围和概括化范围，进一步提升了审辩性思维能力。

综上所述，激发学生基于时空联系的问题意识，将人物、事件等置于历史发展的特定或总体进程及具体的地理空间中加以考察，学会依据时空要素联系、思考、提问探究，提升思维的条理性；激发学生基于图表资料的问题意识，能够运用观察、概括、比较等方法，提高史料的识读能力，尝试提出新的问题，揭示历史表象背后的深层因果关系，提升思维的广度和深度；激发学生基于观点评述的问题意识，能够形成重证据的意识，学会有理有据地表达自己的看法，提升审辩性思维能力。总之，在拓展阅读中不断激发学生的“问题意识”，增强时空意识、实证意识，提升思维品质，是提升学生的学习能力，落实和提升历史学科核心素养的有效途径。

【注释】

[1][2]余文森：《核心素养导向的课堂教学》，上海：上海教育出版社，2017年，第18、20頁。

[3]谢小庆：《审辩式思维》，上海：学林出版社，2016年，第13页。