基于一则秦朝刻石引发的史料实证培育

骆建海

史料实证是高中历史学科五大核心素养之一。普通高中历史课程标准（2017年版）指出：“史料实证指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。”苏智良也曾指出：“好的历史课常常表现为教师在史料实证基础上，通过娓娓道来的叙事呈现历史意蕴、力量和温情。”[1]但如何将行云流水的历史叙事与严谨周密的史料实证应用于历史课堂中并与学生认知有机融合，不仅是教学难点，也是发掘历史学科营养、滋育学生核心素养的一个攻坚问题。因此近年来许多一线教师对此展开理论或实践探索，但笔者发现关于史料实证的教学存在不少问题：一是史料运用过度，历史课堂变为了史料的堆砌，导致历史学习失去生命力与活力；二是史料解读缺乏科学性，致使历史教学缺乏历史味道；三是史料脱离了学情，过难或过易的史料使历史教学缺乏思辨性和逻辑性。

鉴于此，笔者认为部编新教材中“历史纵横”“问题探究”“学习拓展”中提供的史料往往具有极高的利用价值，这是教学中可采用的重要史料之一。如《秦统一多民族封建国家的建立》一课的“历史纵横”关于秦刻石的铭文，颂扬秦始皇统一中国的功绩以及统一后推行的各项巩固统治的措施，可看出秦统一中国后发生的社会变化及历史作用，这对学习秦朝历史具有很高的历史研究价值。基于秦刻石在秦历史中“证经补史”的作用，笔者将“历史纵横”的秦琅琊刻石作为研究对象引入课堂，力求实现教材与史料实证的有机结合，让学生在历史课堂中感知“金石学”的魅力，增强学生历史阅读与解释能力，最终发挥历史教学的智育功能。

一、利用史料帮助学生在深度学习中形成有依据地解释历史的能力

历史解释是以史料为依据的，历史解释和历史思维一定程度上是对史料的梳理和解释。[2]基于新教材的编写特点，在历史教学实践中，不少教师会面临一大教学困境，即如何在有限时间利用一定史料进行最大容量的教学，这就涉及到教学两大任务：一，教师如何精选史料；二，学生如何对精选的史料进行深度学习。笔者认为可以通过以下途径予以解决；

1.对教材内容的梳理与思考

通过对《秦统一多民族封建国家的建立》一课的梳理，发现秦巩固统一的措施（三公九卿制、皇帝制、郡县制等，统一货币、文字等）为本课教学重点；但是此内容教材中多结论，少分析，为此笔者利用秦代刻石文本是秦人记事的第一手史料来充实教材，通过充分发掘这一史料宝藏，将枯燥且零散的知识变回可以打扮的“小姑娘”，利用秦刻石对帝王事功的赞颂挖掘史料价值，借以深化教材，最终让历史课堂恢复它鲜活的生命力和震撼心灵的魅力，让历史学习过程成为欣赏、感悟和提升的过程，这正是史料实证和深度学习的意义所在。

2.对教学过程中的史料精选

历史学是追求“论从史出”的学科，尤其对于史料价值较高的原始史料，若教材没有提供的，教师应该基于一定历史阅读基础之上予以选取，并可在史料运用中通过设置问题的形式实现课堂深度学习。为此，笔者发现秦刻石作为一手史料，具有精简、易读等特点，是研究和学习秦统一多民族一课不可多得的原始史料。

3. 对学习思维提升的问题链设置

问题设置是实现深度学习的重要途径之一，为此，笔者采用历史解释、史料实证与历史叙事相结合的方法，以“主题+问题链”为框架，在“秦朝琅琊刻石”的线索下，设置环环相扣的问题链，串联整节课内容，引导学生思考；

材料一：维二十六年，皇帝作始，端平法度，万物之纪……上农除末，黔首是富……器械一量，同书文字……圣智仁义，显白道理，功盖五帝，泽及牛马……六合之内，皇帝之土。西涉流沙，南尽北户，东有东海，北过大夏……今皇帝并一海内，以为郡县，天下和平，人迹所至，无不臣者。

问题链1（学业质量水平1）：说出琅琊刻石的史料类型，据材料指出秦统一六国的时间和秦朝的疆域版图。

问题链2（学业质量水平2）：根据材料和所学，论述秦巩固统一多民族国家的措施？

问题链3（学业质量水平3）：你如何认识琅琊刻石反映秦统一之历史意义？

问题链4（学业质量水平4）：你对琅琊刻石关于秦朝的历史记载有何看法？

秦琅琊刻石为秦始皇“颂秦德”之作，目的之一是宣扬秦始皇的丰功伟绩。秦始皇完成天下统一，顺应民心，结束战乱，于是秦始皇为自己打上了“圣”“德”的标牌。另刻石还反映本课的核心教学内容，即秦巩固统一多民族国家的措施，刻石也透视出秦朝的政治思潮，既说明了秦始皇个人的政治心理，又表明相当一部分人的时代认识。[3]刻石塑造的秦始皇外圣与内王的冲突，儒法治国的矛盾对分析秦朝暴政以及秦统一中国的历史意义具有重要启示。这样的历史课程中，学生品尝到了强烈的历史味道，不断散发思维，实现了深度学习。

教学意图：利用琅琊刻石呈现历史进程，钩沉思想，见微知著来廓清秦统一多民族封建国家建立之宏大历史，通过对同一原始史料物尽其用的多层解读，以一环扣一环的问题链形式制定了符合学业质量要求的评价目标，层层递进，对学生多维度进行评价。同时同一史料贯穿整课，这深度学习任务不仅减轻学生的学习负担，也多角度了解秦朝的相关史实，使教学从灌输式向多元理解型转变，由此提升学生的智育水平，发展了学生的历史学科核心素养。

材料二：秦始皇扫六合，天下一后，为了“示强威，服海内”多次巡游天下，巡游中前后留下了七块秦刻石来显示自己的显赫业绩，时空分布如下；

问题链5：从材料中秦刻石的地理分布中可以解读出秦朝的哪些历史信息？

设计意图：深度学习与浅层学习相比，它要求学习者不仅是简单地掌握知识点，而是强调对学习内容的深度加工，抓住教学内容的本质要求，需要把握内容间的关联，需要学习者拥有灵活而深刻的思维品质。[4]上述案例中，教师提供刻石分布和历史图像的史料，引导学生探寻秦统一多民族国家的巩固措施，从刻石分布中构建出秦始皇东巡的路线，从刻石分布中分析出秦朝外表强盛的表象下，六国故地中存在着严重的统治危机，深度领悟秦统一多民族国家的构建与秦暴政的关联，培养学生在学习中发现问题、思考问题、解决问题的能力。这一方面利于打造有深度、有厚度的历史课堂，另外也是深度學习中培育时空观念、史料实证、历史解释等核心素养的重要途径。

二、引导学生掌握批判性思维，形成多角度、辩证地批判历史事物的能力

郭子其认为：“历史教学应注重培养学生的历史批判性思维，着力培养学生的批判性思维技能和习性。”[5]基于此，教师在教学中应塑造生态生成的教学文化，培养学生的思辨与逻辑。具体策略上应提供有效的情境，呈现反思的材料，设置巧妙的问题，由此笔者以“秦代琅琊刻石作者的探疑”为例；

材料三：秦之李斯，号为工篆，诸山碑及铜人铭，皆斯书也。

——卫恒《四体书势》

材料四：万物之纪，以明人事，合同父子，圣智仁义，显白道理……黔首安宁，不用兵革……端直敦忠，事业有常。皇帝之德……昭明宗庙，体道行德，尊号大成。群臣相与诵皇帝功德，刻于全石。

——琅琊刻石

问题链6：传统观点认为琅琊刻石的铭文为李斯所作，你是否赞同？说明理由。

通过史料对比创设历史情境，以问题为引领，设计富有思维含量的学习活动，有效地提升学生多元辩证的思维能力。教师基于学生已有的学情认知，引导学生从琅琊刻石的铭文出发，分析出刻石中包含的大量儒家思想理念，显然与李斯的法家理念迥然不同。其次，通过李斯对秦统一的贡献以及焚书坑儒的解读，使学生认识到李斯主张暴力统一和对人民的高压统治而非教化的政策，因而李斯的思想脉络与琅琊刻石的思想内涵形成强烈反差。由此可通过一定的历史解释解读出：①琅琊刻石的作者并非李斯；②真正作者应是秦儒学博士官；③作者为李斯，应为后人构建而成。

三、视化学生深度学习的程度，构建合理反馈史料实证落地的评价策略

为了更好了解学生史料实证、历史解释等学科核心素养的达成度，本课在问题链下设了5个学习任务，通过教学反馈，将学生在本课学习核心素养的达成情况进行量化，具体如下。

由上可知史料实证的培育不在于史料的量，而在于史料如何精選和精用。在有限的教学时间中为达到学生的“最近发展区”，教师需要对教学内容大胆取舍，精选史料并加以高效且深度的利用，精设问题引领学生，通过“历史细节”充盈教学内容，最终形成行如流水的历史叙事。当然，这并不是一项一蹴而就的教学工程，需要教师广泛进行历史阅读，拓宽视野与见识，以此达到对教材的理解以及超越教材的认知，最终使得史料实证素养在日常教学中“润物细无声”地落地于学生心中。

【注释】

[1]苏智良：《怎样上好历史课》，上海：上海教育出版社，2019年，第241页。

[2]何平：《西方历史编撰学史》，北京：商务印书馆，2010年，第290页。

[3]陈宁：《秦始皇“圣王”心理探析——秦始皇东巡刻石的政治解读》，《秦文化论丛》2005年年刊，第584页。

[4]张胜平：《历史课堂中深度学习的六种表征》，《历史教学》（上半月刊）2018年第11期，第28页。

[5]张志胜：《史海蠡测》，哈尔滨：黑龙江出版社，2018年，第140页。