核心素养培育下高中历史教学设计的几个要点

郭井生

近期，笔者参加了中国教师研修网组织的两次联合教研活动，与来自北京、天津、河北的几位教师就《中外历史纲要》上册第九单元、下册第二单元的教学设计展开了备课交流，其间碰撞出不少思维火花，现将自己的一些思考写出来，与同行分享。

一、核心素养培育下的教学要求

2018年高中新课程标准颁行，新课标凝练了各学科核心素养，又基于各学科核心素养制定了学业质量水平。正如崔允漷教授所言：“新目标召唤新教学，新教学需要新设计。普通高中新课程标准明确了各学科教学的逻辑起点是学科核心素养目标的达成。目标从知识点的了解、理解与记忆，转变为学科核心素养的关键能力、必备品格与价值观念的培育，这要求教师必须提升教学设计的站位，即从关注单一的知识点、课时转变为大单元设计。只有这样，才能改变学科知识点的碎片化教学，才能真正实现教学设计与素养目标的有效对接。”[1]

2019年秋季，统编高中历史教材开始在北京、天津等六省市使用，《中外历史纲要》内容丰富、高度浓缩，而高一每周只有2课时，如何在有限的课时完成教学内容，提升教学设计的站位，从学科素养角度设计教学，成为广大一线教师关注的问题。

二、核心素养培育下的高中历史教学设计

基于统编高中历史教材的特点及现实教学中的课时限制，本人对高中历史教学设计，有以下几点思考。

1.从更加宏观的视野设计主题

“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。做教学设计时，要跳出课时内容的局限，从整册书及单元等更加宏观的视野来思考。一是有利于建构知识间的前后联系，高中历史必修课是按历史发展的时序，以学习专题的方式依次呈现历史的进程，各专题之间有时序联系和因果逻辑联系；二是突破统编教材内容现状的需要，新版教科书一课时内容多是之前教科书一个单元甚至更多的内容，否则会陷入知识的“汪洋大海”；三是培育学生学科素养的需要，新课标要求教学以培育学生的学科素养为中心，开阔视野有利于提升教学立意。

以《中外历史纲要（上）》第九单元中华人民共和国成立和社会主义革命与建设为例，本单元的两课分别是26课《中华人民共和国成立和向社会主义的过渡》，27课《社会主义建設在探索中曲折发展》。如果从更宏观的视野看，本单元内容上接新民主主义革命的胜利，下启改革开放和社会主义现代化建设，因此本单元的主题是社会主义革命和建设的初步探索。再从本单元内两课的关系看，正好一课讲社会主义制度的建立，一课讲社会主义建设的初步探索。而第26课的课标内容要求是认识中华人民共和国成立的伟大意义；概述新中国巩固人民政权的主要举措；认识新中国为民主政治建设和向社会主义过渡所作出的努力。[2]所以第26课的立意可以聚焦社会主义制度建立的背景、内涵和影响等问题。

再如《中外历史纲要（下）》第二单元中古时期的世界，两位授课教师选择的课题都是第3课《中古时期的欧洲》，如果仅从本课内容着手，可能会沉浸于众多的西欧、东欧史实中。如果从更宏观的视野来看，本单元上接上古文明的多元特点，下启第三单元走向整体的世界。因此，本单元更着重横截面地看中古时期世界文明的多元面貌，也与本单元的课标内容要求（通过了解中古时期欧亚地区的不同国家、民族、宗教和社会变化，以及世界其他地区的社会状况，认识这一时期世界各区域文明的多元面貌[3]）一致。在整体单元主题之下再看本节课的立意，一方面要揭示出中古时期欧洲文明的发展概貌，另一方面横向比较这一时期各区域文明的不同特点，得出中古时期世界文明依然呈现多元面貌这一单元主题。

2.设计真实的情境激活教材知识

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。教学中如何引导学生“躬行”，情境是“活化”知识的重要途经。情境是利用一个熟悉的参考物，帮助学习者将一个要探究的概念与熟悉的经验联系起来，引导他们利用这些经验来解释、说明、形成自己的理解。从众多的历史教学实践课例来看，情境在教学中的使用主要有两种，一种是教师在教学中的每一个环节通过创设情境，引导学生体验知识的形成的过程，通过多样化的材料情境引导学生经历一次教材上结论的得出过程；另一种是教师能够创设一个贯穿整个单元或者整节课的情境，通过这个情境激活教材上的知识，引导学生运用教材上的知识来解决这个情境带来的问题和困惑。教学中创设新颖情境，一是能够有效激发学生兴趣；二是能为学生的学习提供认知停靠点，通过情境激活教材知识，学生在解决情境所造成的困惑时不知不觉地将教材知识理解；三是有利于实现教学评一体化。考试是教学的引导，指向素养的评价必须要有恰当的情境，离开真实情境或任务是无法很好地评价核心素养的。这样，指向学科核心素养的评价就会倒逼教学，使得教学也需要介入真实的情境与任务。[4]

高中的历史教学设计，应设计贯穿整节课的问题情境，有效激活教材知识，学生在解决情境问题的过程中理解知识，培育解决问题的素养。第26课中华人民共和国成立和向社会主义的过渡，可以创设这样一个情境，即今天的我们生活在社会主义的中国，但同学们知道社会主义的基本制度是什么，她是怎么建立起来的，有何影响？或者将教材上的话转换成一个探究问题，即为什么说社会主义基本制度的建立是中华民族有史以来最为深刻的社会变革？第3课中古时期的欧洲，本课的重点是西欧部分，有老师这样设计情境：学术界对中古的西欧有两种认识，一种认为中古西欧是“至暗时刻”，是政治经济和思想文化的全面倒退；另一种则认为如果没有中古的西欧，就不会有近世欧洲的新生，即中古欧洲为近代欧洲的崛起奠定了政治、经济和思想基础。对这两种观点，你如何理解？用史实说明你的观点。再如探究中古时期的东欧时，有老师能够从现实社会设计问题情境，即今天的欧洲一体化过程中，东西欧国家融合困难较大，同学们能否从中古时期的东欧文明的发展中看到一些根源。带着这样的问题情境进入学生，学生一方面能够看东西欧文明的相似性，但又有很大不同等等。

3.通过关键问题带动整节课学习

“不学不成，不问不知”。有效的课堂提问，可以引导学生在现实的问题情境中产生对知识和学习浓厚的好奇心和求知欲，激发出学生的主体能动性，从而提高课堂教学的效率。一节课要有一些统摄性的关键问题，解决了这些关键问题，也就突破了教学的重难点。正如课标在纲要上下册的教学提示中强调，教师在进行本模块的教学设计时，要仔细分析每个学习专题的重点内容、核心概念和关键问题，选择和确定教学重点和难点，采取多种手段突出重点、突破难点，使学生通过对重点内容、核心概念、关键问题的理解，带动对整个学习专题的探讨和认识。[5]

通过关键问题来带动整个专题的学习，一是能够有效解决纲要教材内容多、课时少的矛盾，一节课解决几十个知识点很难，但解决两三个问题是可能的；二是提升教学设计站位，落实学科核心素养培育的途径。学生核心素养的习得，就是在解决一个个问题中逐渐培育和体悟出来的。

如第26课可以基于课标内容要求提炼出本节课的关键问题，即社会主义基本制度确立的背景、过程、内涵及影响，这一问题统摄全局，其他问题围绕这一关键问题而展开并最终有利于这一关键问题的解决。本节课4个子目，分别是中华人民共和国的成立、人民政权的巩固、开创独立自主的和平外交、社会主义基本制度的建立，每个子目包含众多知识点，如果我们在这一关键问题之下，设计几个下位问题，就可以很好地将这些知识统摄起来，激活这些知识点来解决问题。第1个子目设计为探讨新中国成立的历史意义，学生分析材料从多种角度概括后，教师要强调新中国的成立，为实现由新民主主义向社会主义过渡创造了前提条件，即之所以我们能走上社会主义发展道路，首要的前提是中国共产党领导的中华人民共和国的成立，中国共产党成为执政党，为其纲领的逐步实现奠定了基础。第2、3个子目可以设计问题为新中国为巩固新生政权及推动国家建设作了哪些工作，有何重要意义？学生可分组梳理相应的史实，最后教师强调土地改革、稳定物价、抗美援朝、“一边倒”及“和平共处五项原则”等外交政策，为国家向社会主义转变，开展有计划的經济建设准备了条件。

4个子目的教学，均围绕社会主义基本制度的确立这一立意来展开，有的为她创造了前提条件，有的为她准备了条件，有的直接促进了她的形成。三个子目的教学通过探究问题的形式呈现，子目下的知识点被问题激活，转化为解决问题的素材和证据。

再看纲要下册第三单元，本单元的主题是中古时期世界文明的多元面貌，单元主题统摄单元下每节课的教学立意，其中第3课是要在这一时期整个世界文明多元面貌之下看欧洲文明的独特性，所以这节课的关键问题是探究中古时期欧洲地区国家、民族、宗教的社会变化，得出这一时期欧洲文明的特征。在这一关键问题下，可以整合本节课的3个子目，第1、2个子目分别是西欧封建社会、中古西欧的王权、城市与教会，可以设计问题为中世纪的西欧是文明的“至暗时刻”，还是为近代文明的创生奠定基础？第3个子目拜占庭与俄罗斯可以设计问题为中古东欧文明与西欧文明有何异同？这两个问题的解决最终促成本节课关键问题的解决，即中古时期东西欧文明既有共性，也有差别且更为典型，中古后期西欧王权的强大、民族国家的兴起、城市与大学的兴起、基督教影响的削弱等为近代欧洲的崛起奠定了基础，而中古东欧呈现出拜占庭－基辅罗斯－俄罗斯这样的文明承继关系，呈现出王权强大、疆域扩展、宗教难以抗衡王权等特点。

4.问题解决培育学生的学科素养

“挽弓当挽强，用箭当用长”。培育学生的核心素养，不是平均用力，而是抓住关键。对一节课而言，在于这节课关键问题的解决。正如课标所言，教师在进行教学设计时，需要整体梳理教学内容，把握每个学习专题所涉及的范围、重要史事和核心问题，并将这些核心问题的解决与学生历史学科核心素养的发展联系起来。[6]学科核心素养是学科育人价值的集中体现，它是关键能力、必备品格和正确价值观的综合。如历史解释，课标中强调所有的历史叙述在本质上都是对历史的解释。[7]教学中我们可以从基础开始，有层级地引导学生深化对历史解释素养的认识。创设如下引导性问题：

①材料中哪些是史实，哪些是解释？—②理解教材的解释逻辑—③引入、辨析不同的历史解释—④形成自己的解释。

通过这样的学习，学生才能深刻理解教材的结论，明了教材结论基于怎样的逻辑论证，并辨析不同的历史解释，最终形成自己对问题的解释。这样的学习才能引导学生接近历史学科的本质，培育学生坚定自己的信念、不盲从轻信、敢于创新等各种高阶能力及品质。

总之，核心素养培育下的高中历史教学设计，将是一个巨大的转变。素养导向（的课堂）意味着由讲授专家结论转向培养专家思维。像专家一样的思维，是可迁移的，有助于解决真实性问题。[8]面对统编高中历史教材内容丰富及课时有限的情况，进行单元主题教学及提炼关键问题进行突破，或许是完成教学任务及培育学生素养的有效之策。

【注释】

[1][4]崔允漷：《如何开展指向学科核心素养的大单元设计》，《北京教育（普教版）》2019年第2期，第11页。

[2][3][5][6][7]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第14—15、15—16、17、47、5页。

[8]《教育研究》编辑部：《2020中国教育研究前沿与热点问题年度报告》，《教育研究》2021年第3期，第33页。