学校体育“健康第一”思想的历史考察与现实审思

邵天逸

“健康第一”无疑是新中国学校体育发展史中最具知名度与广泛影响的思想主张，其重要价值透过“学业减负”与“健康促进”核心意蕴得以彰显，并基于健康与体育关联放大而逐步实现由教育指示向体育指导思想的形态转换，至今仍持续引领学校体育的改革与发展。随着学界对“健康第一”认识的拓展与深化，相关专题研究接续出现，并展现出包括历史演进[1-2]、概念阐析[3-5]、实践探索[6-7]、思想启示[8-9]、立论反思[10-11]等多维分析视角。以上研究基本涵盖了“健康第一”思想的主要议题，并呈现出基于不同立场及论点的诸多创新见解。然而若从思想“本体”视角出发审视，上述研究对于“健康第一”核心问题探讨仍有深入挖掘与探讨的余地。首先，忽视了对“健康第一”早期形态及其后期体育转向进程的梳理与考察，导致该思想历史脉络出现断裂，并形成相关认知盲区；其次，关于学校体育“健康第一”理论内涵的反思研究虽已全面铺开，但仍有一些未覆盖之处，值得更深度地检视与审查；最后，关于学校体育贯彻“健康第一”实践路径的思考尚未结合具体文献，可从细节入手予以进一步考察与理析。其中，上述理论定位与实践导向问题与学校体育“健康第一”思想的指导效力紧密相连。

基于前人研究，本文立足学理反思视角，从演变过程、理论定位及实践思路的空白及薄弱之处切入再度审视学校体育“健康第一”思想，旨在扫清若干历史盲区，阐明相关理论局限与思维误区，并在此基础上提出推进策略。

1 学校体育“健康第一”思想的历史生成

1.1 第一阶段：“健康第一”作为一般社会观念存在，尚未与体育发生关联

通常认为，学校教育视域的“健康第一”由毛泽东同志率先提出，后经广泛宣传及语境迁移，逐步成为学校教育乃至学校体育的指导思想、方针或理念。事实上，“健康第一”相关提法早在毛泽东同志提出以前就已普遍存在，并涉及包括政治、教育、医疗、保健等众多领域。查阅全国报刊索引数据库与大公报数据库，1950 年之前共计35 篇报刊题名中曾出现“健康第一”提法，所包含杂志约30 种，其文献例句与基本含义见表1。

表1 呈现出两个特点：（1）当时人们理解“健康第一”的角度十分多样，涵盖了民族、医疗、个人卫生等众多视角，相关讨论侧重于生理、生物健康之类议题；（2）涉及教育问题的文献内容多与儿童/青年学习状况相关，但整体数量不多，其中有一篇题名为《健康第一，课业次之》的文献值得注意，此文出自1945 年的《中华周报（北京）》，作者谈到了当时学校教育中家庭作业过多问题，认为此举加重了学生负担，据此呼吁要多加关注孩子的身体健康[12]。尽管类似文章并不多见，但足以证实1950 年之前已存在学校过分重视学习而忽视学生健康的问题。总体而言，该阶段的“健康第一”主要指向医疗健康、公共卫生与学校教育，基本未与体育发生关联。

1.2 第二阶段：“健康第一”在学业减负诉求下完成思维整合，并开始与体育建立联系

时至1950 年6 月，“健康第一”正式作为教育指令而提出，并通过全国性会议、文件予以官方化。如1951 年教育部召开的第一次全国中等教育会议将学生健康问题列为主要议程之一，并修正通过了《关于学生健康问题的决定（草案）》[13]。同年政务院公布的《关于改善各级学校学生健康状况的决定》明确强调“增进学生身体健康，是保证学生完成学习任务，并培养出有强健体魄的现代青年的重大任务之一”[14]。注重体育活动的建议首次出现在官方文件中，表明国家已有主动改进学生健康状况的要求。与会期间，各主流报纸多次载文呼吁各学校积极响应“健康第一”方针，应重视学生健康问题，全国篮排球比赛大会宣传部也积极响应毛泽东同志“健康第一”指示，强调参加经常的体育锻炼的必要性[15]。不难看出，此时已将学生身体状况与缺乏锻炼相关联。

自“健康第一”明确提出及《决定》颁布后，全国学校逐渐重视体育运动，各地学生参与体育的热情高涨，此时有关参加体育运动、身体锻炼、锻炼小组、健康教育的提法明显增多，锻炼身体的风气一时兴盛，不仅学生健康状况有所好转，身体素质也有明显提升。“健康第一”的提出不仅使教育界人士对健康与学习关系有了更为清晰的认识，更重要的是为各校推广体育活动扫清了思想障碍，也为之后“劳卫制”的有效施行定下了基调。但同时也要指出，“健康第一”的推行并非一帆风顺，一度受到大众歪曲或误解，如1951 年有论者指出当时有个别学校对“健康第一”的口号产生误解，认为“健康第一”主要目的是“储备精力”，因此，可以不用学习[16]。对此，中宣部曾给出解释，表示“健康第一”的提出并不意味着教育方针的改变，学校的任务依旧是注重学生的全面发展，健康与学习都不可偏废[17]。1953 至1956 年，毛泽东同志又多次在中央政治局会议上批评学校不重视青少年学生健康问题，反复强调各校要做好减负、搞好卫生和增加营养等工作，进一步强化“健康第一”的基本要求。

整体而言，此阶段的“健康第一”主要与防治疾病联系在一起，旨在通过教育“减负”手段改善学生体质水平，虽然此时倡导“健康第一”基本不包含身体活动要求，但鉴于体育与健康在此阶段逐步酝酿的单向促进关系（即体育锻炼有利于健康），部分学校在执行“健康第一”指示的过程中均有意强化了体育活动，这在客观上促成学校体育地位的提高。

1.3 第三阶段：“健康第一”在素质教育背景下得以确立，且正式纳入学校体育视域

如前述，早期阶段“健康第一”始终以方针、观点、指示等出现，少见与思想结合，表明彼时“健康第一”仅是一种呼声或口号，尚未成为系统观点。1999年6 月，第三次全国教育工作会议通过了《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（简称《决定》），强调“学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强体育工作”，在此学校体育首次被置于“健康第一”的语境下，“健康第一”则成为了素质教育目标下体育工作实施的思想保障[18]。需注意，此时“健康第一”虽以素质教育及3 维健康观作为理论支持，且已显著区别于前阶段以医学健康为主的“体质健康”，但结合当时颁布的《国家学生体质健康标准》及其测验项目（力量、速度、耐力、灵敏、柔韧）与基于“健康素质”的评价方式，该阶段的“健康第一”更为侧重凸显“身体素质”内涵，其人文价值尚未充分彰显。同时，1999 年《决定》中出现的“健康第一”尚未直接成为学校体育的指导思想，但客观上已与学校体育结合并催生出系列研究文献，其中涉及的我国学生体质与身体素质相关问题构成了“健康第一”指向“体能”的重要来源（仍保留前阶段的含义）。随后，学者刘绍曾对“健康第一”思想展开了专题研究，为体育工作者深刻理解“健康第一”提供了诸多视点[3]。此时“健康第一”基本实现由学校教育向学校体育领域的过渡，而且初步具备了思想的典型特质。2003 年，随着义务教育《体育与健康课程标准》问世，“健康第一”作为学校体育指导思想的地位正式确立，并在之后各版《体育与健康课程标准》修订过程中逐步得到巩固与宣传，成为了如今广为大众熟知的基本认识。

综上，“健康第一”思想经历了由一般性观念到官方指令（指示）再到指导思想的演进过程，期间所处语境、背景虽多次转变，但并未改变其平衡学习与健康的核心要旨，而“健康第一”作为学校体育指导思想的凸显，主要基于体育与健康内在关系以及学校体育人文价值的参照，这不仅是其由学术思想转为指导思想或教学理念的重要依据，更是学校体育“健康第一”的基本问题。

2 学校体育“健康第一”思想的理论定位反思

目前，“健康第一”理念已广泛渗入学校体育的各个层面和领域，其作为我国体育教学指导思想的核心地位也已确立，但同时也应清醒地认识到，“健康第一”思想的理论构架并不完善，尤其在概念定位、论域归属与目标指向方面尚存诸多疑点，随着我国学校体育改革与发展的深化，需要对此予以审视与反思。

2.1 “健康第一”思想及其近似表述之辨

“健康第一”的学理问题首先体现为概念属性的多元界定——如在承认“健康第一”是思想的同时，也默认其是指导思想、理念、观念、思潮等，鉴于此问题可能导致概念认知泛化，须审慎考察相关表述的内涵及其交互关系：（1）应对思想与指导思想的概念关系予以辨析。参照权威词典，“指导思想”专指能够起到引导作用的思想，此处的“引导作用”并非所有思想的基本特质，而对应于特定思想的主导性、时代性或前瞻性。就研究论域而言，指导思想视域下的“健康第一”应与思想视域下的“健康第一”有所区分，然而由于“健康第一”本身存在结构简单问题，某种程度弱化了使用情境对选题研究范畴的影响，这恰是当前“健康第一”思想研究边界不清的症结所在。（2）应辨明理念、观念、理论、思潮与思想的区别，这涉及如何更确切地认识与审视“健康第一”。以理念表述为例，“健康第一”理念的提法多见于近年来一些重要政策文件与领导人指示，时而也呈现为一种独立的学术主题，但就基本内涵与叙述内容而言，“健康第一”理念与“健康第一”思想并无实质区别。这其中暗含了“理念”与“思想”之间纠结关系，作为哲学概念的“理念”泛指“一种理想的、永恒的、精神性的普遍范型”，较之“思想”虽更具稳定性与指向性，但思想研究范畴内的“理念”与“思想”“指导思想”“观念”等往往互通使用且几乎未见明确辨析，导致此研究领域（理念研究）特殊性受遮蔽，也间接影响了人们对“思想”本质属性的判断。

2.2 “健康第一”的教育-体育领域归属之议

领域归属混乱是“健康第一”思想暴露的另一问题，此问题主要表现为研究者对“健康第一”所属研究领域（学校教育或学校体育）的不确定理解，以及由此衍生的对“健康第一”提出背景、理论基点及价值导向等核心议题的片面认识。棘手之处在于研究者对“健康第一”理论属性的认知方式各异，且难以区分优劣：比如，部分学者依据相关历史材料（即“健康第一”主要针对学校教育工作提出）认定“健康第一”为学校教育指导思想[19]；而有研究者主张从体育与身心健康关系视角切入审视“健康第一”，强调应将“健康第一”确立为学校体育主导思想[20]；另有学者站在折中立场，以“健康第一”在不同阶段的内涵、形态变迁为依据认可其作为学校教育与学校体育指导思想的双重特性[10]。

此处须阐明的是，不同话语下的“健康第一”内涵与指涉多有不同：如学校教育“健康第一”主要考虑学习与健康之间的对立统一关系，它要求当二者发生冲突时, 学习应以不损害学生的健康为最低的底线和要求[10]，其所针对的学生体质健康问题基本与体育无关；而学校体育“健康第一”主要基于健康的3 个维度（身、心、社会）呈现和展开, 与学校教育“健康第一”所包含医学健康背景以及生物学健康指向差异明显。就二者的关系而言，学校教育“健康第一”虽也同样适用学校体育工作场景，但其价值立场与目标追求与学校体育“健康第一”存在本质区别，因而无法替换使用。

应当承认的是，“健康第一”无论被视为独立的“教育/体育”思想或兼具双重特性的思想均有充足的理论与事实依据（基于史实、现实或逻辑），按此理解，上述诸观点的提出与沿用均有正当意义及合理成分，因而很难以某种特定标准进行筛选与整合，由此也形成了如今所见的多样认知方式。但须注意，随着“健康第一”属性认知维度不断拓展，其相关语境、语意在实际运用中的交叉与重叠概率也将不断增加，若相关研究者未能对此予以充分关注，极易造成对“健康第一”的定位误导。比如在承认“健康第一”是学校教育思想的前提下，若未加考量其指导学校各科教育工作的理论基点，易将其全然置于体育课程视域中加以考察与解读（忽视其他科目的健康职责），进而造成学校体育僭越学校教育作为学校健康主体的思维偏误。或视“健康第一”是学校体育思想的同时却未能基于学校体育视点审视与建构“健康第一”，将导致与学校教育语境、内涵与实践指向的混淆，进一步阻碍了其自身的理论构建。

2.3 “健康第一”目标指向之惑

目标指向的模糊化属于“健康第一”思想的潜在问题，其模糊之处主要体现为“健康”的含混取义、“何为第二”的解释困惑以及“健康第一”的抽象指涉3 个层面。

2.3.1 “ 健康”的含混取义 “ 健康”无疑是学校体育“健康第一”思想的核心语汇，它不仅代表此思想所追求的终极目标，也是相关概念导出的现实依据，更是教学实践的根本准则。有关“健康”的取义，不同研究者的看法不一：如不少学者基于“健康第一”原始语境所涉及的“疾病”背景将“健康”限定为与学生体质密切相关的生物学概念；也有学者立足“三维健康”视角认识与理解“健康”——如刘绍曾认为世界卫生组织提出的“身体、心理、社会处于完好状态”这一定义既突破了只注重生理健康的局限，又将个体健康扩展到全人类的健康，因此具有权威性[3]。目前义务教育与普通高中《体育与健康课程标准》也主要参照“三维健康”（身体健康、心理健康、社会适应）制定目标与细则；另有研究者持开放立场审视“健康第一”——即他们认为“健康”内涵与影响因素是随时代变迁而不断变化的（如1989 年增加了“道德健康”），故不主张将“健康”意蕴局限于单一维度[21]。综合上述观点，复杂之处在于未明确参照何种背景（医学或教育）、以何种视角（静态或动态）或站在何种立场（大健康或运动健康）考察“健康”概念，此不确定性将显著影响各行政、管理部门对“健康第一”的合理取义与定位。同时还应警惕的是，若坚持站在开放立场认识与诠释“健康”，那么“健康第一”的内涵边界将无限扩张，导致其最终难以界定与把握。

2.3.2 “ 何为第二”的解释困惑 此问题实为学校体育“健康第一”的语义漏洞——既当健康与其他要求冲突时未能基于健康的底线思维进行取舍。目前关于“健康第一”的内涵阐释，学界大多坚持“尽可能避免损害健康”立场强调“健康”对于个体生命安全的优先意义[22]，其中并不涉及对健康以外问题的评判。但也有学者提出不同见解，如毛振明教授曾严肃指出：“如果我们把‘健康第一’这个学校教育的指导思想拿到体育里面来说，我们就要谨慎了，因为我们就没有下一句了……健康第一，什么第二？技能第二？知识第二？品质第二？”[19]，按此理解，学校体育“健康第一”似乎缺乏体育本位的相关背景与内容，此思路还衍生出另一情况，即当体育教学目标明确包含“健康”一词时，该目标能否直接确立为“第一”？抑或还存在其他的评定标准？

就学校体育各目标的指向与属性而言，上述技能、知识、品质等要素与健康追求并非同一维度或层级（后者更具基础与保障意义），故不宜简单予以并置、排序与比较。但若从“健康第一”自身的语义逻辑来看，其“第一”表述又隐含了某种先后关系，难免引发对于“何为第二”的追问。在此前提下，“健康第一”原本蕴含“优先性”可能遭到误解，进而导致对学校体育“健康第一”真实意涵及实践方式的判断失准，由此“健康第一”表述方式及指向仍需加以审慎界定与说明。

2.3.3 “健康第一”的抽象指涉 该问题具体表现为不同语境下“健康第一”意义缺失或狭隘化：（1）从学校教育层面来看，“健康第一”原是针对整个学校教育而提出，它要求广大教育工作者至少在意识层面重视学生的健康问题，特别是当学习与身体发生矛盾时，应以不损害学生的健康为底线与要求。本质上，此处涉及的“平衡学习与健康关系”并非学校体育本位或专职工作，而应是一个面向学校所有科目即教育工作者的普遍要求，尤其是其中蕴含的“减负”思维基本针对学校主课（如语文、数学等）负担过重问题而导出，就这个意义而言，以学校教育“健康第一”思维指导体育教学工作并无切实意义；（2）从体育课程教学层面来看，“健康第一”虽已纳入体育课程目标体系，但仅在课程基本理念部分简要提及，而尚未转化为具有达成性指标的独立教学任务——从各版本《教学大纲》或《课程标准》有关“健康”表述来看，“健康第一”主要呈现出作为实现其他目标前置要求的理论特性——指向学生学习或锻炼过程中的安全意识与行为，这无疑弱化甚至有违其作为学校体育指导思想的主导性地位；（3）从学校体育人文价值参照来看，学校体育“健康第一”意义狭隘化也体现为健康追求对体育人文价值的挤压与排斥[23]。就“ 三维健康”取向及学校体育的多元教育价值而言，学校体育“健康第一”理应呈现丰富的人文、道德要素（包括情意表现、审美体验、道德规范、社会品质等），然而受片面强调和追求体质、体能与运动强度等生理指标的影响，当前体育教学实践正趋于“生物体育”或“健康体育”，进而造成作为育人手段“体育”的不断偏离。

3 进学策校略体育“健康第一”思想的实施困局与推

3.1 学校体育贯彻“健康第一”思想的实施困局

除前述学理层问题外，“健康第一”思想在指导学校体育及落位教学实践过程中也曾暴露出诸多弊病，具体表现为学校体育本质偏离、健康（教育）目标价值遮蔽以及实践策略难以聚焦3 个层面。

3.1.1 源于“体育与健康”理解失当的学校体育本质偏离 此问题属于“健康第一”思想指导下学校体育改革的潜在问题，主要表现为学校体育管理者、工作者对“体育与健康”表述的不恰当理解或定位偏差。“体育与健康”课程更名之前，学校体育课程体系虽已包含健康目标（如增强体质、了解疾病防治知识等）及健康教育内容模块，但其“健康指向”并不固定。在“健康第一”思想指引下，将“健康”一词纳入学校体育课程中并予之并列，无非是希望通过强化健康（教育）与体育的语汇关联来提示大众在教学实践中积极树立健康优先意识与密切关注学生健康问题。然而，由于体育与健康的属性与维度不一，加之体育并非影响学生健康的唯一要素（还包括学习负担、营养、生活方式、医疗保障等），体育与健康实则难以建立关联。按照王占春先生的理解，尽管学校体育和健康教育是达成“健康第一”目标最直接有效的方法，但健康并非体育的唯一目标，体育事实上也担当不起健康的全部任务，故此他不同意学校体育把“健康第一”揽过来[19]。依此理解，有学者建议从“体育为健康”的角度理解“体育与健康”，并提出直接服务与间接服务两个认知维度，校准了相关研究的理论视点[19]。

3.1.2 由“健康第一”与体育学科核心素养对接困境衍生的健康目标价值遮蔽 该问题主要表现为《体育与健康课程标准》视域下的健康（教育）目标未能体现（应有的）主导或优先发展地位，某种程度偏离了当下作为第一要旨的健康追求。以普通高中《体育与健康课程标准》（2003 版）为例，尽管编写者在课程理念部分已明确强调“无论学生选择何种运动项目进行学习，都要将增进学生健康贯穿于课程实施的全过程”，并且也在课程总目标之下提出专门针对身心健康的分目标。然而，从“身体健康”“心理健康”的具体描述（应十分重视）以及与其他分目标之间的关系来看，“身体健康”或“心理健康”目标本身未体现出统领作用，而当此目标与其他目标发生冲突时的处理办法也未作详细说明（仅简单强调注意防止），导致“健康第一”对学校体育的各项价值与功能及其权重的评判效力难以体现。这一问题在2017 版普通高中《体育与健康课程标准》与2022 版义务教育《体育与健康课程标准》继续存在，两版《体育与健康课程标准》虽专门提炼出关涉“健康”的学科素养——即“健康行为”素养，但未就此素养与“健康第一”关系或此素养在体育学科核心素养中取向与定位（仅含糊表明3 大素养应联系密切、相互影响）作进一步说明，无形中遮蔽了“健康行为”素养（直接）作为“健康第一”精神体现的特性。

3.1.3 因“健康第一”定位失准而造成的实践策略难以聚焦 就实践方式而言，前人提出的贯彻“健康第一”思想的路径聚焦于深化体育教学改革、加强学校健康与卫生工作、做好外部保障3 个维度，具体举措包括转变固有观念、增设健康知识教育模块、加强医务监督、实施课程一体化、培养终身体育意识、改革体育考试制度、创建校园体育文化、培养师资队伍、规避不利于健康的诸因素（如锦标主义、教材竞技化、忽视心理社会）等。结合以上观点，尽管上述举措视角多元、内容繁多，但由于存在重心偏离，限制了其在教学实践中的有效落实：（1）部分举措如加强学校体育工作、培养师资队伍等因无明确指向而趋于泛论。（2）加强健康理论知识传授、注重学校卫生工作、做好医务监督等并非或不完全是学校体育“健康第一”的举措，缺乏针对性。（3）防止运动损伤、加强运动处方教学、保证每天一小时体育活动等虽切实可行，但存在狭隘理解或曲解“健康”问题。（4）部分围绕“健康第一”思想拟定的课程结构与设计教学体系较为初步且与当前教学实情偏离，故难以直接应用。

以上问题较集中反映研究者对“健康第一”思想中“第一”指向的忽视或理解偏误。“健康第一”作为学校体育指导思想，其“指导性”的彰显应通过放大其“第一”指向加以实现——即从与其他目标的次序关系视角加以审视与阐析，而目前关于学校体育“健康第一”的行动举措或围绕抽象健康目标（如注重运动安全、培养健康意识）展开，或在健康本位目标的各种取义（身、心、社会、精神）下摇摆不定，甚至设法通过其他路径（传授健康知识、促进体育参与等）间接达成健康目标，导致相关论述趋于泛化且难以统一。

3.2 学校体育“健康第一”实践推进的路向探索

以上分析指出，我国学校体育“健康第一”实践成效不佳问题的核心因素并非执行力或传播路径问题，而主要在于实施过程中的思维偏差与错位——即过多从学校教育背景（或语境）探索学校体育“健康第一”实践举措。基于上述思考，本文提出学校体育“健康第一”思想的两大推进策略。

3.2.1 厘正“健康第一”概念内涵、关系及表述形式（1）应明确健康的取义原则，并基于国家、社会、学校、学生多方主体的健康诉求确立“健康第一”的理论内涵。特别应注意，学校体育“健康第一”虽在素质教育背景下转为强调体能性的体质健康，但未否定其“健康于人体具有基础与保障意义”基本取义，故不应认为当下学校体育“健康第一”就仅关注此种体能性的体质健康，以及不应将学校体育“健康第一”误读为对体育各种价值目标的追求中，将健康排在首位；（2）应正确认识体育与健康的关系，并基于二者不同属性与取向对“体育”与“健康”相关概念进行准确解析。尤其需要澄清的是，影响健康的因素众多，体育仅是其中能够发挥有限健康促进作用的因素，体育无法担当健康的全部任务，也不应将其视为唯一目标；（3）应明辨“健康第一”思想与其近似概念（如理念、观点、指示）在内容与指向上的差异，这要求相关研究者对思想、指导思想、理念、观点等术语的内涵与使用情境进行准确定位，并在相关专题研究中尽可能区别论述，以免混淆“健康第一”的理论定位并加剧思想研究概念泛化问题。

3.2.2 推进“健康第一”与体育学科核心素养的有效对接 （ 1）《体育与健康课程标准》的目标设置应明确体现“健康第一”的核心意蕴——即“有限健康促进”和“尽可能避免损及健康”（区别于安全第一），并详细说明与其他分目标的交互关系；（2）应阐明3大素养与“健康第一”及“三维健康”的对应关系，尤其须说明“健康第一”与“健康行为素养”的关联，即“健康行为素养”是否直接体现以及在多大程度上体现了“健康第一”的精神实质；（3）还须妥善处理“三维健康”对应目标的理想化与抽象化问题。比如某些强度、密度要求与健康取向形成错位，以及部分涉及学生心理健康和社会适应的目标（学习态度、情意表现、体育道德等）缺乏操作性与难以评价，导致体育教学总体目标失准；（4）谨防“健康第一”在体育教学中的教条化。“健康第一”与学校体育是既相容又相区分的关系，学校体育实践中不可能将所有环节均固化地突显“健康第一”，也不可能存在始终只限于健康取向实施教学，故“健康第一”不宜在体育教学中量化、教条化和刻板化，如以往许多研究者围绕“健康第一”设计教案与开展教学活动，即是当下体育教学的一大误区。

4 结 语

基于对学校体育“健康第一”思想的历史考察与现实反思，指出“健康第一”思想经历了从教育指示到体育指导思想的转变，其内在价值主要基于体育与健康互促关系而凸显。从理论定位来看，学校体育“健康第一”思想在概念表述、论域归属及目标指向层面存有诸多疑问。从实践导向看，学校体育“健康第一”思想主要暴露出与学校体育本质偏离、健康目标价值遮蔽以及实践策略难以聚焦等问题，故当下学界对此议题的探索及争鸣仍显必要。