正位与偏位：高职院校师生关系的偏正结构探赜

杨翠　张等菊　张成林

摘要：师生关系是高职院校场域时空变革的基本遵循和重要凭依，是师生主体双方共同构成的一种高职教育的关系存在样态。“偏正结构”的本体存在性具有饱满的现实意义和关系脉络，是实践过程中事实逻辑与价值逻辑的秩序有效编排。师生关系偏正结构境遇的现实桎梏遏制了高职院校场域所蕴藏的充满生机活力的教育空间。师生关系要切实摆脱“工具理性”的现实桎梏，需要进行师生关系的溯源与偏正结构的重构，寻找师生关系困境的症结之处，构建起一种兼顾主体发展和育人导向功能的师生关系，形成了复杂多变、隐而不彰的师生关系的教育愿景。师生关系的偏正结构实现了师生主体间的视域交融和意义生成，在一定程度折射出高职院校场域中师生交往互动的应然追寻与实然呈现，最终趋向高职院校教育的“乌托邦”。

关键词：师生关系；偏正结构；生成哲学；正位；偏位

《中华人民共和国职业教育法》（以下简称《职业教育法》）自1996年9月颁布实施以来，为我国提高劳动者素质、建设世界上规模最大的职業教育体系、推动经济社会发展作出了重大贡献。2022年4月20日，第十三届全国人民代表大会常务委员会第三十四次会议通过了新修订的《职业教育法》，自2022年5月1日正式实施。新《职业教育法》的实施是一次里程碑式的突破，对提高劳动者素质和技术技能水平，促进就业创业，推动职业教育高质量发展，建设教育强国、人力资源强国和技能型社会具有重要意义。[1]《职业教育法（2022）》贯彻面向实践、强化能力，坚持面向人人、因材施教的全面教育观，高职院校的发展日渐成为社会关注的热点话题，作为高职院校发展的核心脉络——师生关系的构建生成过程显得尤为重要。师生关系是师生在教育教学过程中的相互关系，它不仅是一种工作关系、一种道德关系，也是一种心理关系。教师不仅传授知识，而且塑造高职学生的价值观。然而，高职学生的价值观、人生观和世界观还不成熟，因此师生关系对高职学生的心理健康有着重要的影响。[2]师生关系是高职院校场域时空变革的基本遵循和重要凭依，是师生主体双方共同构成的一种高职教育的关系存在样态。在高职院校场域的关系构境中，师生关系的偏正结构动态镶嵌于师生日常交往情境的教育成长的构境空间，师生关系偏正结构的生成衍化值得各方高度关注。

一、高职院校师生关系偏正结构的浮现

“偏正结构”最初是汉语语法中的一种构词形式，而语法意义上的“偏正结构”是由修饰语和中心语构成的，中心语处于正位，修饰语处于偏位，与此同时，修饰语又对中心语进行必要的限定。[3]从语法修饰的视角来看，“偏正结构”是一种限定与被限定之关系，如果将这种结构应用于日常的人际交往之中，往往意味着权威与非权威关系的诞生。权威似乎总是被认为是正确的，可以这样说，对权威的肯定也就是对正确性的肯定，于是就意味着“偏位者”不可能会比“正位者”更正确。当然，这里并不是说“偏位者”没有正确的机会，而是说处于偏位的人在正确之前需要得到“正位者”的真实确认。[4]“偏正结构”的本体存在性不会陷于“绝对的虚无”，而是具有饱满的现实意义和关系脉络。“偏正结构”不是个体头脑中凭空臆造想象而来，也不是纯粹的理论推演而出，而是实践过程中事实逻辑与价值逻辑的秩序有效编排。“偏正结构”是事物之间有序存在的结构样态，是组织内部层级差异的重要支撑符码。一言以蔽之，“偏正结构”现实社会功能施展和结构维系的必由之路，是正位结构与偏位结构的应然关照和实然取向。

“偏正结构”在社会科学中最早应用的是翟学伟的中国社会互动模型的研究，而邵成智和扈中平将“偏正结构”引入师生关系的致思之中。教育者在教育过程中之所以处于“主导地位”，是因为教育者的有目的活动就是教育本身，而受教育者是作为“教育对象”参与教育过程之中的。[5]师生关系要统摄于教师与高职学生互动交往的双边过程之中，是高职院校场域中教育推进和功能施展的重要凭依。偏正结构映射于高职院校场域诸多关系网络之中，其中师生关系的偏正结构备受关注。“偏正结构”中的“正位”与“偏位”在高职院校场域得到实际运作，教师是师生关系的“正位者”，高职学生是师生关系的“偏位者”。“偏正结构”融入师生关系的动态生成之中，洞察着高职院校场域的师生之间的本体互动和层级交往，诠释着大学教育的有序发展。师生关系的偏正结构并非仅仅是一种理论玄思，而是存在于师生相互交往的教育景象之中，是大学教育有序发展的意义纽结。师生关系的偏正结构具体涉及到两个维度：首先是处于正位结构的高职院校教师是高职院校场域中教育教学的主导者和引领者，依据特定目标最大限度把控着大学教育的核心凝聚；其次处于偏位结构的高职学生心智尚未成熟，自我交往意识较为薄弱，主体性发挥欠佳。师生关系的偏正结构昭示着高职院校场域中高职院校教师权力规训和高职学生内化吸收的实然博弈。

二、高职院校师生关系偏正结构的生成

在《汉语大词典》（1486页）中“生成”的“生”解释为滋生和产生。在《辞源》（1136页）和《古代汉语词典》（1393页）中，“生成”是指“生养、抚育和长成”。《老子》中的“道生一，一生二，二生三，三生万物”的思想是中国生成论宇宙观最早的明确表述。[6]老子说：“道可道，非常道。”除了“道”本身与“变”“不变”相统一的生成样态以外，没有绝对正确或绝对错误的“二选一”式答案。[7]老子哲学的生成思想主要体现在“道”中，在一定意义上可以说，“道”的核心与灵魂是“生”。万物依道而生，以道而长，法自然，常自然，老子倡导过程论，就是在宇宙万物的生成和演化过程中来把握道德精神的本质。[8]英语中与动词“生成”相对应词是“generate”，来源于拉丁文“generat”，其意思为“created”，由动词“genare”演变而来，意为引发、造成、产生与生成。[9]生成（generation）是德国唯心主义哲学家黑格尔（G.W.F.Hegel）《逻辑学》中的一个重要的意义范畴，指的是发展与变化，也被翻译成“变异”或“变”（德文Werden，英文mutation）[10]。马克思（Karl Heinrich Marx）哲学的根本旨趣，也是哲学革命的实质意味着在生成论视域中一切事物都是生成的，在永恒的变化过程中，不再有预定的本质。在生成思维方式看来，不仅自然，不仅人，所有的存在和整个世界都不再是等待解释的涌现存在，而是不断变化的生成存在。[11]

生成论就是一种思维方式，它坚持认为事物在现实社会的动态发展中生成自己的特征，而不是用既定的或预先形成的特征或模式来定义和概括事物的存在或发展。[12]生成理论认为，任何事物都不是客观的静止文本，而是由始至终发展变化的集合，也处于连续生成的动态交替之中。生成理论的特点是突出事物的形成和转化，而形成或转化都具有整体性和突现性，因此生成论必然是整体的。[13]世界本身是动态生成的，要进入其动态发展过程或历史生成过程，进行动态地分析、描述、定义、判断与推理。[14]“生成哲学”是伴随复杂性科学研究而形成的一种具有“生成论”认知特征的哲学。[15]生成论认为，存在的过程不是将现有的元素转化为成就，而是将所有相关的潜能整合成具有个体性的新事物。物质不是无限可分的，它有一定的限度；要研究事物的“本原”，把它放回产生的环境中是有意义的。[16]世界万物是逐步有序生成的，并且这一生成过程是延绵不尽和纷繁复杂的。中期的尼采（Nietzsche）在系谱学的批判路径追寻中形成也生成了哲學的基本思想，展现出了一种科学乐观主义的精神。[17]但两者都忽略了这样一种可能性，即我们人类称之为生活和经验的知识是日积月累逐渐生成的，甚至是完全尚未在生成过程之中，因此并不能被认为是固定的，不能认为可以据之推导或拒绝推导发动者（充足理由）。[18]一言以蔽之，一切事物都是一个动态生成的过程，没有永恒的事实，就像没有绝对的真理存在一样。[19]对于处在千变万化中的事物来说，生成既是现实中的客观存在，又是理想中的超验存在，生成范式不局限于既成的内在结构，而洞悉于关系思维和符号意义的生成，甚至可以说是互动意义上的生成实践。

生成哲学为高职院校师生关系的生成建构提供了重要的阐释基础和理论支撑。师生关系是高职院校场域中一种交织与凝聚着诸多关系力量的交互生成网络，师生关系中的偏正结构与当下关系境遇的教育耦合、教师导引与高职学生发展的融合倾向，最终共同构建一种师生关系的生成样态。基于高职院校场域中主体性的角色认同和关系建构，师生主体双方以各自语言符号为讯号释放的主体间互动影响了高职学生意义世界的认知生成。师生关系的偏正结构是交互生成意涵中的关系运作方式，与大学教育的理念建构有着藕断丝连的关系。高职学生的自我意识薄弱，批判思维和质疑能力处于动态发展趋势，在一定意义上构筑起师生交往中的偏正结构，维系着稳定的师生关系。美国著名人类学家玛格丽特·米德（Margaret Mead）将人类文化划分为三种基本类型：前喻文化（Prefigurative culture）、并喻文化（Cofigurative culture）和后喻文化（Postfigurative culture）。前喻文化，是指晚辈主要向长辈学习；并喻文化，是指晚辈和长辈的学习都发生在同辈人之间；而后喻文化，则是指长辈反过来向晚辈学习。[20]显而易见，师生关系的偏正结构置于前喻文化之中，教师的典型“正位”映射出高职学生的典型“偏位”；而在并喻文化和后喻文化之中师生关系偏正结构可能发生“正位”弱化或“偏位”强化的位置形变，继而拓展着师生关系偏正结构的意义空间和生成构境。师生关系偏正结构是一种高职院校场境建构过程中的客观性实在，也是师生交往场境生成中的关系性存在。师生关系的偏正结构生成运作中蕴涵着大学教育的本质规定性，师生主体置身于高职院校互动交往的关系场域之中，在与师生互动关系推进中不断生成新的认知结构，并按照价值导引下的实践逻辑生成了新的师生关系偏正结构。

三、高职院校师生关系偏正结构的现实桎梏

高职院校场域中的师生关系是一种错综复杂的交往网络，师生关系的偏正结构生成逻辑并不一定遵循着应然逻辑，其本体价值可能出现遮蔽窘境，即高职学生的主体意识退隐和情感意义的缺失。师生关系的偏正结构既蕴藏师生情感交往互动关系的契机，又内隐着诸多偏正结构矫正过度的潜在风险。调查数据显示，部分师生互动的概率为76.25%，所有师生积极沟通的概率仅15%，且学生从不和教师沟通互动的概率仍有2.5%，甚至6.25%的教师点名叫学生被动参与互动。[21]此外，31.25%的教师认为和学生相处心生烦躁，且有7%的教师对现存师生关系表示不满。另外，92.5%的教师持一致态度，认为师生关系和谐对学生学业成就高低有重要影响，且影响非常大。高职院校教师缺失有效的情感表达渠道，对高职学生成长的教育本质的体察发生了偏移和大学教育的“本源性认知”发生了错位，最终引发高职院校教师过度的“工具理性”作怪，高职学生衍化为教育开展的“对象与工具”，成为被动接受的“信号”。作为高职学生自身，始终逃不脱高职院校场域中师生关系偏正结构的匿影缠绕，摆脱不了教师“正位”的价值形塑和辨识导引，跳不出“偏位”的师生关系预设，也冲不破高职院校场域中特殊教育符码的意义统摄，甚至沦为师生关系支配下“提线木偶”的窘境倾向。

前喻文化中的高职院校教师处于师生关系偏正结构中的“正位”，是大学教育实施的主导者和高职学生成长发展的引领者。虽然教师未必是“一言堂”，课堂反应也似乎呈现出祥和融洽的景象，但无论是从高职学生活动过后的表现还是就教师本人的专业成长维度来洞察，“和和美美”的“一呼一应”的日常集体活动只追求实现知识技能与师生关系的外部“和顺”，却未能触及高职学生与教师的主体心灵互动和相互的内在精神成长。如果高职院校教师不能体恤孩子的内心情感，那么就无法达成深度理解高职学生的“另类世界”。无论技能有多高深，都难以触及孩子本真的成长需求。如果教师与高职学生不能相互理解，不能建立起真正的关怀关系，就会进一步阻碍高职学生的健康成长，加剧教师的工作倦怠体验。[22]师生正常交往的意义指向被刻意隐匿或遮蔽起来，师生主体之间的盲目“纯粹理性”演变为一种哈贝马斯（Jürgen Habermas）意涵中的“交往理性”状态，师生关系的偏正结构凸显异化倾向，居于“正位者”的教师的引领能力悄然隐遁，居于“偏位者”的高职学生陷于异质化思维的生成过程。换而言之，师生正常交往发生了麦克拉肯（McCracken）语境中的“意义转移”，偏正结构需要师生主体创建的符号编码进行意义赋值，促使师生关系的意向聚焦和教育生成。偏正结构境遇的现实桎梏遏制了高职院校场域所蕴藏的充满生机活力的教育空间，师生关系实际运作中一定程度上用物性逻辑取代人性逻辑，最终可能会出现外在严苛与内在虚妄的矛盾性迷惘样态。

四、高职院校师生关系偏正结构的理路消解

高职院校场域中的师生关系要切实摆脱“工具理性”的现实桎梏，需要进行师生关系的溯源与偏正结构的重构，寻找师生关系困境的症结之处，进而摆脱师生主体的先验思辨，最终消解“单向度”的实践藩篱。理想的师生关系不要仅拘泥于价值逻辑的外部推演，更要注重实践逻辑的内在诉求，要从师生之间的实体性思维转换到关系性思维，最终能够通过偏正结构的现实运作使高职院校场域情境中的高职学生处于师生偏正结构的“情境正位”。师生关系偏正结构是在交往生成的指涉下高职教育的价值结构透视，也是主体偏正结构的存在意义和价值旨归。理想师生主体间的交往互动不仅要尊重学生及其天性，更要保障教师的教育权力的有效履行。理想的师生关系应该是一种情感交织的复杂关系，而借助依赖的教育正是这种新型师生关系的长效建构路径。这种相互依存的心理状态以及情感接受的互动模式促进了师生主体双方构成关怀关系的生成共同体。对话、实践与认可共同滋养了个体的伦理理想愿景，情感性的师生关系可以进一步改善和提升。[23]现代教育中的师生关系是主体之间的关系，不是主体与客体之间的关系，而是两个主体之间的关系。建立师生关系不仅是为了实现师生的平等，也是为了提高师生的主体性。在师生关系中，教师必须承担起对高职学生进行严肃教育和严格纪律教育的主要责任。高职学生、家长和全社会都应该理解教师的重大责任和在尽职尽责中可能出现的一些错误，支持教师承担起领导主体的责任。[24]结合“校企合作、工学结合、产教融合”人才培养趋势，高职院校要以职业能力、技能教育为导向，扭转“正位与偏位”偏差性的认识，提高师生情感素养，运用情感教育的价值导向和人本主义的方法，源于内部探索改善师生关系，实现师生关系的可持续、协调发展。

然而，师生关系的偏正结构有所弱化已是当前高职教育改革不可伪饰的客观事实，高职院校教师“正位”角色消解的诸多言论此起彼伏。有鉴于此，高職院校场域中的师生关系重构应该另辟蹊径，需要构建起一种兼顾主体发展和育人导向功能的师生关系，形成了复杂多变、隐而不彰的师生关系的教育愿景。高技能人才是现代服务业快速发展的重要支撑，高职院校是培养高技能人才的主阵地。数据显示，近三年高职院校毕业生的就业率均达到91%以上。但是，高职院校毕业生仍面临较为严峻的就业质量问题，结构性失业问题突出。其主要原因在于，高职院校培养的人才不能满足经济和社会发展的人才需求，即高职院校培养的学生的能力素质不能满足用人单位的需要。[25]高职学生核心素养的塑造依循于教育“逻各斯”的本源性认识，有赖于教师专业技能的有效引领以及教学本体功能的真正发挥。另外，高职院校教师对高职学生的发展要秉持一种超前倾向、浪漫情怀和唯美意识，高职教育是一种差异化、个性化和社会化构序过程中的内在形塑活动，凸显出教育的本体性价值取向和功能性实践关怀。高职院校场域中的师生关系不再仅仅是一种关系交往的本体性存在，更重要的是一种人文关怀的意义彰显，进而实现着师生关系偏正结构中“正位者”与“偏位者”之间的张力均衡。处于“偏位”的高职学生更加频繁地挑战居于“正位”的教师，他们正试图挣脱教师权威的羁绊与束缚，不再单方面地接受教师传授的书本知识。而且事实上，教师已经意识到要摒弃纯粹前喻文化主导的教育方式，寻思能够指涉未来教育的互喻文化之路。[26]互喻文化不同于前喻文化和后喻文化所蕴含着典型的偏正结构，会引发现存高职院校教师“正位”权威的失序或无效，迫使师生关系进行关系格局的调整与偏正结构的重组。与此同时，在新的人文教育理念关涉下，处于偏正结构中“正位”的高职院校教师群体向内探寻职业幸福与自我价值的核心关切[27]，切实嵌入处于“偏位”的高职学生内心世界的情感生成和意义建构。

承上所述，尽管高职院校教师试图建立一种民主、平等、和谐的师生关系，并在某些层面上获得了可观的变化，然而，师生关系仍然呈现出一种偏正结构，师生关系产生于师生交往过程，并根植于具体活动空间——教育场域。[28]师生关系的偏正结构是一种师生关系实践意义中的实体存在，是高职院校场域中教育关系事件群的当下建构与意义会聚。师生关系的偏正结构不仅可以弥合蒙台梭利（Maria Montessori）意涵中的教学关系形式，而且更契合赫伊津哈（Johan Huizinga）语境中的生存“本体”。我们需要透过表象来洞悉师生互动的本真面目，体察师生主体间交往的“本域问题”，贯彻师生主体的精神理性和实践意蕴，实现课堂教学过程中师生“对话交互”的视界融合[29]，破解师生关系偏正结构的“逻各斯中心主义”。高职院校师生关系的偏正结构实现了师生主体间的视域交融和意义生成，在一定程度上折射出高职院校场域中师生交往互动的应然追寻与实然呈现，师生关系也势必从“必然王国”迈向“自由王国”，最终趋向高职院校教育的“乌托邦”。

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（責任编辑 陈志萍）