美国社区参与型教师教育项目研究

戴伟芬　汪燕

摘要：将社区知识纳入教师教育项目并实现大学、学校（中小学、早教中心，下同）、社区的知识权力均等化，是培养职前教师积极回应多元化学生群体的一种有效路径。美国鲍尔州立大学的社区参与型教师教育项目在“教师教育中谁的知识重要”“培养何种教师”及“如何培养教师”的问题上，实现了基本理念的突破。该项目通过大学、学校、社区的密切合作，大学课程、学校实习、社区学习的互动，批判性服务学习的开展，职前教师的持续反思及文化回应性教学宣言的确立等方式，培养出具有文化回应性和社会正义倾向的职前教师，同时推进了社区的发展。

关键词：职前教师；社区参与；教师教育项目

在以多元化著称的美国，如何让以白人、中产阶级和女性为主的教师群体，为具有种族、民族、语言、文化、经济等多样性的课堂做好准备，无疑是教师教育的核心问题。传统教师教育项目主要提供基于大学的课程和基于校园的实地经验，二者共同存在的不足是脱离了社区情境，难以为职前教师提供与社区及其成员接触的机会。为此，美国学者呼吁教师教育项目应实现认识论的转变，在注重学术性知识和实践性知识的培养范式中，增加社区知识这一维度，通过三类知识的融合培养社区型教师，以回应民主社会对教师的需求。[1]同时，作为美国教师培养唯一认证机构的美国教育者培养认证委员会（Council for the Accreditation of Educator Preparation，简称CAEP），在最新修订的CAEP标准（2022）中，特别将平等和多样性纳入认证标准中，并要求教师教育机构为职前教师提供与多样化的学生、学校、家庭及社区合作的经验。[2]在实践中，教师教育项目也日益注重为职前教师提供基于社区的经验，以使他们了解社区及其成员并向其学习。其中，鲍尔州立大学教师学院自2009年起实施的“社区背景下的学校”项目（The Schools Within the Context of Community，以下简称SCC项目）被广泛视为社区参与型教师教育项目的典范案例，并因其卓越成效而获得美国多项荣誉①。

SCC项目通过与怀特利社区②的合作，使儿童教育系和小学教育系的职前教师在一个学期的时间中完全沉浸于社区，完成18学分的大学课程学习，开展学校教育实习并参与各种社区活动。基于SCC项目十余年的实践经验，鲍尔州立大学现已形成一种具有创新性的社区参与型教师教育范式：通过大学、学校、社区的密切合作，将教师教育项目融入历史性边缘化社区中，使职前教师沉浸在影响儿童学习的各种复杂环境下，培养出具有文化回应性并注重公平和社会正义的职前教师，同时推进社区的发展。[3]因此，本文以鲍尔州立大学社区参与型教师教育项目为研究对象，探索其产生背景、实践路径与实施成效，并分析其对我国教师教育的启示意义。

一、社区参与型教师教育项目的实施背景

（一）应对多元化学生群体与单一化教师队伍间的文化差异

从人口统计学特征来看，美国公立中小学中少数族裔学生占比53%，而与此形成鲜明对比的是教师群体中白人教師占比达79%。[4]白人教师作为教师队伍的主体，通常为女性、来自中产阶层、仅说英语一种语言，而少数族裔学生中许多人出身贫困家庭，母语非英语。多元化学生与单一化教师间存在的文化差异会导致诸多问题，如对学生的低期望、隐性偏见、文化盲视等，并最终导致不同学生群体间的学业成就差距。面对多元化学生群体带来的挑战，学者呼吁培养文化回应性教师，以提升教师实施文化回应性教学的知识、能力和倾向。[5]作为培养白人教师应对多元化学生的举措之一，基于社区的学习被证明可以帮助白人职前教师学会构建更具包容性的课堂。[6]在鲍尔州立大学的社区参与型教师教育项目中，持续、深度的社区沉浸使职前教师能够充分了解社区知识，而在社区情境中的课程学习和教学实习则为其提供了利用社区知识开展文化回应性教学的机会。现有研究表明，该模式具有培养教师实施文化相关性、文化回应性和文化持续性教学的潜力。[7]

（二）弥补新自由主义冲击下教师教育中社会正义的缺失

20世纪80年代以来，新自由主义冲击着世界范围内的教师教育项目。作为一种政治意识形态，新自由主义更注重教师教育的经济性，而忽视了其公共产品属性，延续甚至放大了教师教育中固有的不平等。[8]面对上述挑战，美国学者蔡克纳（Kenneth M.Zeichner）呼吁将大学本位教师教育项目与公立教育和更广泛的社会正义事业相联系，在教师教育中确立一种民主专业精神，使大学、学校和社区以更包容的方式共同培养教师，以实现为所有儿童提供同样高质量教育的目标。[9]与此类似，学者斯丽特（Christine Sleeter）指出，在新自由主义的冲击下，美国教师教育发展的最佳方式是将重心从大学转移到实地，从让教师为“普通”儿童做好准备，转向让他们为最多样化和最具挑战性的环境做好准备，这不仅需要教师教育机构与学校合作，也需要与历史性边缘化社区合作。[10]在此背景下，美国鲍尔州立大学的社区参与型教师教育项目被视为变革教师教育以培养民主专业型教师的典范。[11]正如齐格蒙特所言，社区参与型教师教育作为一种创新性的教师教育范式，可以培养职前教师具备推进教育公平的倾向和能力，以弥合不同种族、社会经济地位和语言的学生之间的机会差距。[12]

二、社区参与型教师教育项目的基本理念

鲍尔州立大学的社区参与型教师教育项目以知识基金（Funds of Knowledge）、社区文化财富（Community Cultural Wealth）、实践共同体（Communities of Practice）以及社区教师（Community Teacher）等为理论基础[13]，在上述理论指导下，实现了教师教育基本理念的突破。

（一）教师教育中谁的知识重要：社区知识

理论性知识和实践性知识作为教师的专业知识基础已成为共识，但为了向所有儿童提供高质量教育，教师教育除回答“什么知识具有教师教育价值”外，还需回答“谁的知识具有教师教育价值”这一问题。以知识基金和社区文化财富理论为依据，社区参与型教师教育坚信：所有社区都拥有知识基金和社区文化财富，且教育者有责任使这种财富作为儿童教育的重要组成部分得到分享和重视；当社区丰富的文化资本与学校的知识库和大学的专业知识受到同等重视时，特别有助于儿童的成功；知识权力的均等化要求学校和大学对社区持谦逊态度，打破对教师教育中传统知识来源的自我珍视；形成一种新的结构，使以前未被认可或认可不够的社区专业知识可以被倾听、认可和重视。

（二）培养何种教师：社区教师

培养何种教师是教师教育事业中需要明确的核心问题。美国学者蔡克纳认为，大学本位的教师教育项目（教师教育项目1.0）致力于培养专业型教师，学校本位的教师教育项目（教师教育项目2.0）致力于培养技术员型教师，二者均未能满足为公立学校中的所有儿童提供高质量教师的需求，由此提出应向致力于培养社区教师的教师教育项目3.0变革。[14]以社区教师理论为依据，社区参与型教师教育突破专业型教师和技术员型教师的培养目标，注重培养具有如下特征的社区教师：首先，具有文化回应能力，努力了解所服务的儿童、家庭和社区的文化知识传统，并利用这些传统为儿童和家庭建立有意义的联系；其次，具有民主和社会公正意识，了解权力和特权制度，并致力于共同建设一个公正的社会，以改变不利于儿童群体的条件。

（三）如何培养教师：社区情境性学习

基于大学的课程学习和基于中小学校的实地经验是教师教育中常见的培养模式。以实践共同体理论为依据，为实现培养社区教师的目标，社区参与型教师教育突破职前教师的传统培养模式，注重为职前教师提供社区情境式学习：相信与儿童、家庭和社区的关系具有变革教育的力量；将教师教育项目真正融入历史性边缘化社区中，为职前教师在基于儿童成长和学习的文化环境中的情境性学习提供机会；大学教师、职前教师、学校教师和社区成员形成实践共同体，共同体通过协商形成共识性策略以实现“提升所有儿童的教育成就”这一共同事业，同时职前教师在实践共同体中获得成长。

三、社区参与型教师教育项目的实践路径

（一）构建关系：大学、学校、社区的密切合作

社区参与型教师教育项目成功实施的前提在于建构大学、学校和社区的协作关系。[15]

首先，基于大学、学校、社区各方需求形成共同愿景。从2009年SCC项目发起之初的各方需求来看：其一，印第安纳州曼西市怀特利社区需要提升儿童的学业成绩。作为一个以低收入、非裔美国人为主的社区，尽管儿童入学率较高，但在标准化测试中仅有30%的儿童达到年级平均水平，学校、社区及家庭被贴上“失败”的标签。[16]为此，学校及社区迫切寻求创造性的举措来最大限度地发挥社区儿童的潜力，当地社区议事会（Community Council）提出了旨在改善社区儿童教育成就的新议程。其二，鲍尔州立大学需要提升职前教师回应多样性课堂以及与家庭和社区合作的能力，以发掘儿童的潜力。由于该校的职前教师群体主要由白人、女性和单语言者构成，教师教育者认识到有必要真正将职前教师与更具多样性的社区联系起来，使其获得情境性学习的机会。[17]可见，社区和学校以提升儿童学业成绩为使命，而大学提升职前教师文化回应能力的最终目的也在于此。基于此利益共同点，通过提升社区知识在职前教师培养中的地位、付出时间和耐心建立关系以及各方的持续对话等举措，SCC项目在大学、学校与社区间形成了“实现社区儿童的潜力”这一共同愿景，并基于此构建了密切合作关系。

其次，大学、学校、社区的共同投入。一是大学教师的持续参与。大学教师的持续参与对大学、学校、社区共同体维持积极关系有重要影响。SCC项目有相对固定的核心大学教师成员，这一方面有助于大学与学校和社区构建信任关系：由于项目中的大学教师认识社区成员、教师和社区领袖已有多年，因而可以避免持续重建信任的需要，同时也使学校和社区更易于接纳新加入的大学教师。另一方面，核心大学教师成员持续参与的更大意义在于，突显了社区参与型教师教育项目的性质，即大学一方的长期投入和承诺，改变了社区成员对大学所做承诺的观望和怀疑态度，并强化了大学与社区的联系。二是社区与学校的大力支持。在社区层面，自项目发起之初，社区议事会领导便在社区中心为项目提供了开展大学课程和师生交流的场所；同时，部分社区成员自愿成为社区导师以促进职前教师的“文化适应”，社区组织的领导、社区长者、社区精神领袖等也提供了丰富的知识基金和社区文化财富；各类社区组织、教堂、博物馆等为职前教师提供了学习机会。从学校层面看，在学区行政部门的支持下，怀特利社区的朗费罗小学（Longfellow Elementary School）和赫弗纪念儿童中心（Huffer Memorial Childrens Center）成为职前教师的教学实习基地；朗费罗小学校长坚定地倡導大学和社区参与学校事务，并引领学校教职员工理解和认同“大学-社区-学校”的伙伴关系。

（二）融合知识：大学课程、学校实习、社区学习的互动

在社区参与型教师教育项目中，通过大学课程、学校实习和社区学习的持续互动，实现学术性知识、实践性知识和社区知识的融合是项目成功的关键。

首先，设计和实施整合性大学课程。为给职前教师提供整合性学习经验，大学课程应注重实现课程内容间的相互融合，并使课程内容与学校和社区实地经验相联系。在SCC项目中，职前教师一个学期的课程都在社区中心完成，职前教师可在课堂管理、教学计划、阅读和语言艺术教学、儿童发展、教育中的技术使用以及教学实习等课程中获得18学分。项目实施多年来，已围绕如下主题实现了课程整合：学校、家庭、社区的关系，社区背景下的儿童发展，普遍意义上的文化以及与我们工作的特定社区相关的文化，课堂管理和教学计划，关于社区的知识。[18]就主题达成一致后，大学教师从自身学科领域出发，确定哪些方面可以整合到主题中，并将职前教师的学校和社区实地经验融入其中：大学教师每周开一次授课计划会，基于对职前教师的周记、课堂讨论以及学校和社区经验的反思，决定未来一周要教授的学科内容和采取的教学方法；教师的授课内容丰富多元，且采用各种互动性和参与性教学法，并通常采取团队授课形式，授课教师互相听课以期在课程内容间建立联系。这一举措既促进了知识的融合，也为大学教师提供了向职前教师示范文化回应性教学的机会。

其次，在教学实习中促进知识融合。教学实习中的知识融合体现在两方面：一是大学教师、学校教师共同指导职前教师。在SCC项目中，职前教师每周大约花10小时在小学或早教中心进行教学实习，同时每周花一天在小学的课外项目中为学生提供个性化识字辅导。[19]大学教师和学校指导教师在10周内对每位职前教师进行4次正式课堂观察，且大学教师定期开展非正式课堂观察，学校指导教师则每天进行非正式课堂观察，并从职前教师进入课堂起就积极促进其参与到师生互动中；同时，项目会安排一名大学教师与职前教师共同在实习学校中，实习结束后师生在社区中心集合，立即就实习期间发生的事情进行讨论，从而为职前教师的实习提供即时和持续的支持。二是职前教师在教学实习中利用社区知识基金和文化财富为儿童设计学习。例如，在课外项目中，职前教师设计了一个关于社区民权历史的综合单元，内容包含社区成员废除当地制造业劳动力的种族隔离政策，以及整合公共泳池等；此外，职前教师还在实习期间组织儿童参与社会公益事业。

第三，以社区导师促进知识融合。在SCC项目中，社区导师的指导是职前教师进行社区学习的主要形式。一方面，社区导师帮助职前教师获得社区知识。在SCC项目中，每个职前教师都配备了一名从社区教堂或社区议事会招募而来的社区导师。从职前教师进入社区起，社区导师便扮演了教育者的角色：第一周，社区导师会促进关于社区的讨论，带领职前教师和大学教师进行社区散步，分享社区的历史，并指出社区引以为傲的场所，从而促进职前教师在社区中的文化适应；在学期的后续时间中，社区导师带领职前教师参与家庭聚会、体育活动、社区会议和活动、教堂服务等，帮助职前教师了解儿童的校外生活以及社区和家庭的价值观。另一方面，社区导师促进社区知识融入大学课程和教学实习中。社区导师不仅是职前教师的社区向导，也是教师教育团队的共同成员，促进职前教师将社区知识融入课程学习和教学实践中。例如，在大学教师与职前教师每周一次的“勇敢对话”（Courageous Corversation）活动中，帮助职前教师处理陌生的文化互动、与职前教师一起为社区儿童选择具有文化回应性的文学作品、为职前教师与社区儿童开展有关种族和种族压迫的艰难对话提供建议、为职前教师在课后项目中为社区儿童设计的民权单元提供建议等。[20]

（三）发展社区：开展批判性服务学习

由于以培养社区教师为目标，社区参与型教师教育尤其注重组织职前教师开展批判性服务学习，以促进社区发展。批判性服务学习是在与传统服务学习的相对比较中产生的：传统服务学习概指以“慈善”为取向的服务学习，偏重服务的个体发展功效，漠视社会制度不公；批判性服务学习系指以社会正义为取向的服务学习，突出服务的社会价值，强调对社会非正义的变革。[21]在社区参与型教师教育项目中，批判性服务学习贯穿于整个学期，因而职前教师能够真正参与社区活动，同时审视影响边缘化社区社会变革工作的背景性和系统性结构。

基于“大学-学校-社区”的密切合作关系，社区参与型教师教育项目在怀特利社区开展了一系列批判性服务学习活动，并针对不断变化的情况和机会适时调整任务，以期在长期共同努力下创造一个更具社会正义性的社区。自项目发起以来，比较典型的批判性服务学习活动如下：其一，为社区活动中心的持续运行募集资金。2009年，曼西市由于资金短缺，宣布关闭怀特利社区的罗伊·C·布利（Roy C.Buley）社区活动中心。该中心建于1974年，是社区历史悠久的教育和娱乐场所。由于意识到该社区中心对社区成员的重要意义，职前教师与社区成员一起开展了一项大规模的筹款活动，并在8周的时间内筹得10.7万美元用于维持社区中心来年的运营。其二，申请资助并发起MuncieP3项目。由于了解到社区成员对低收费或免费儿童校外活动的迫切需求，社区中心及早教中心成员以及学校和大学教师共同向印第安纳州教育部21世纪社区学习中心基金（The Indiana Department of Educations 21st Century Community Learning Center Fund）撰写了资助申请，并成功获得了近100万美元的拨款。利用这笔资金，“大学-学校-社区”共同发起了MuncieP3项目，为怀特利社区从幼儿园到三年级的儿童提供免费的课后、周六和暑期拓展项目，并明显提升了参与者的学业成绩。其三，共同建设“学校-社区”共享的“健康公园”。为响应学校、当地卫生资源部门和社区议会在校园内建设一个“学校-社区”共享的“健康公园”的倡议，职前教师与各方密切互动并广泛调研，最终获得了当地基金会的拨款。在第一期拨款的支持下，校园内建设起了一条共享的“学校-社区”步行道，项目成员还发起了“学校-社区”步行俱乐部，使职前教师、学校教师、学生和社区成员可以在其中步行、交谈和彼此学习。[22]

通过在“大学-学校-社区”构成的实践共同体中参与批判性服务学习，职前教师不仅了解了社区丰富的知识基金和文化财富，还超越了“为社区服务”（Doing For）的立场，学会了如何与社区合作（Doing With），以共同实现变革。正如齐格蒙特所言，批判性服务学习将职前教师定位为社会变革的共同推动者，并使其在种族、权力和特权的框架内反思这种参与，从而有助于职前教师的学习和成长。[23]

（四）重建文化认知图式：促进职前教师的持续反思

单纯使职前教師沉浸于社区中，而不进行有意义的、调解性的和持续性的反思，不仅无助于提升职前教师的文化回应能力，反而有可能固化其原有的文化偏见。在社区参与型教师教育项目中，批判性反思是职前教师培养中的重要组成部分，丰富多样的反思机会嵌入到项目实践中，以支持职前教师文化认知图式的解构和重构。[24]

首先，开展“对话日志”（Dialogue Journals）。在社区参与型教师教育项目中，职前教师每周写一次反思日志，内容涉及他们在社区和课堂上的经历、课程阅读和自身的原有文化认知图式。职前教师需要对其一周内的意义建构过程进行深刻审视，大学教师阅读并回应职前教师的反思，使用多种策略支持职前教师将新学习同化到已有认知图式中。

其次，开展“勇敢对话”（Courageous Conversation）。在社区参与型教师教育项目中，“勇敢对话”每周开展一次。职前教师、大学教师、社区导师和社区成员聚在一起开展关于种族的批判性对话。通常情况下，大学教师会根据职前教师提出的问题或职前教师每周日志中的反思来组织这些对话，对话主题常围绕在学校发生的事件展开，以使职前教师明确事件的意义并学会做出回应。“勇敢对话”建立了共同体和协作性，培养了同理心，并创造了一个空间，使职前教师可以练习发言、协调冲突、接受挑战并学会倾听，有助于职前教师形成对话和民主的倾向。

第三，构建“概念图”（Concept Mapping）。在社区参与型教师教育项目中，职前教师需要基于学习经验构建关于个人学习与发展的“概念图”。一方面，“概念图”为职前教师提供了元认知的机会，使其能够将学习经验融入个人文化认知图式中。职前教师首先就自身关于社区、学校、家庭和儿童的已有观念构建一张“概念图”，然后在整个学期中，职前教师批判性地审视和反思各类学习经验对个人文化认知图式的影响，并将其反映在“概念图”中。职前教师所参与的项目活动和任务常被纳入“概念图”中，并可在其中添加音频、视频、图像和超链接，从而丰富职前教师表达自身文化认知图式变化历程的方式。另一方面，“概念图”也为大学教师提供了评价职前教师的方式。职前教师需向大学教师提供其“概念图”的网址，并每周向管理学习进度的教师提交屏幕截图。在学期最后一次会议上，职前教师将“概念图”呈现给大学教师。在会上，职前教师分享学期中最有意义的部分，并陈述其教学实习、课程内容、社区参与同其教学经验之间的联系。同时，大学教师会追问职前教师构建的联系，并询问他们在该学期的经历如何有助于个人成长为具有文化回应性和社会正义倾向的教师。

第四，利用“影像发声”（Photovoice）。在社区参与型教师教育项目中，“影像发声”作为一种元认知手段，可以帮助职前教师反思其成为一名社区参与型教师的过程。职前教师每周拍摄两三张照片来记录自己的经历，在对照片进行说明和标注后将其上传至个人数字平台。同时，项目为职前教师提供照片打印服务，要求其独立对照片进行编码并确定主题。然后，职前教师与小组成员每两周开展一次小组工作，在共同协商的基础上对几周内的照片进行主题分析，制定分类方案来确定各周的主题。最后，职前教师在对编码进行解释和论证的基础上形成一个总体主题。在学期结束时，职前教师将查阅这些编码，就“成为一名社区参与型教师所需的条件”形成一系列结论，并将其提交给利益相关者。

（五）坚定信念：发表文化回应性教学宣言

在社区参与型教师教育项目中，对职前教师的终结性评价是一份文化回应性教学宣言（Culturally Responsive Classroom Manifesto）。在宣言中，职前教师陈述自己作为教育工作者的核心信念和价值观，将这些信念和价值观付诸行动的计划，并形成一份誓言以督促自身，大学教师则能够据此评价职前教师对文化回应性教学工作的态度。

该项目对文化回应性教学宣言的任务描述如下：“正如格洛丽亚·拉德森-比林斯（Gloria Ladson-Billings）提醒我们的那样——‘我们教授我们重视的东西。了解你看重的是什么，以及你将如何通过你的教学和管理来践行这些价值观，这对你作为文化回应、社会公正、注重公平的教师的发展至关重要。如果我们要对得起这个职业和我们未来的学生，我們必须勤奋而有意识地工作。该任务旨在帮助你界定和提炼你的教学理念，制定一个计划来实施它，最后设计一种让你对自己的信仰和行动负责的方法。”[25]职前教师的文化回应性教学宣言要求包含如下部分：一名教育工作者的核心信念和价值观；将这些信念和价值观付诸实践的计划；个人的承诺。为完成该项任务，职前教师需要广泛地从课程阅读资料和相关材料中获取信息，以为自身作为教师的信念和价值观提供支持。两名大学教师合作完成批阅，职前教师会得到充分的反馈，并进行修改以进一步优化宣言。

身体力行，意味着阐明一套清晰的教学价值观，并制定计划付诸实践。就此而言，文化回应性教学宣言作为职前教师信仰、承诺和核心信念的一种表达，迫使其将一学期的课程提炼成对于未来目标的陈述，并作为前进的路标。因此，文化回应性教学宣言既是对职前教师学习和倾向的一种评价，也为职前教师进入教师行业后践行文化回应性教学的使命提供了一份行动路线图。

四、社区参与型教师教育项目的实施成效

面临多元化学生群体的挑战和教师教育社会正义使命的旁落，鲍尔州立大学社区参与型教师教育项目突破了传统大学和学校本位的教师教育模式，为职前教师提供了在历史性边缘化社区中的情境性学习机会，强调大学、学校和社区间的密切合作，重视社区知识并使其与学术性知识和实践性知识相融合，注重在提升职前教师文化回应能力的同时，促进社区的发展。实施十余年来，鲍尔州立大学社区参与型教师教育项目已取得显著成效。

首先，提升了职前教师的文化回应性教学效能感和信念。研究表明，社区参与型教师教育项目显著提升了职前教师的文化回应性自我效能感和文化回应性教学结果预期，且其发展水平显著高于传统教师教育项目下的对照组。[26]

其次，对项目毕业生的专业实践产生积极影响。研究者对社区参与型教师教育项目毕业生的追踪调查显示：在接受调查的毕业生中，面向具有种族、民族、语言或经济多样性的学生群体开展工作的比例占79%；SCC项目的参与经历引领毕业生积极寻求国内外学习机会以促进文化理解；毕业生能够运用在SCC项目中的所学为儿童提供更具相关性的教育经验；SCC项目重塑了毕业生的教学观念，使其相信所有儿童都有学习能力，并有志于通过社区和学校合作而促进儿童成功。[27]

第三，提升了社区儿童的学业成绩。研究表明，作为“大学-学校-社区”共同发起且由大学负责管理的MuncieP3项目具有如下成效：暑期项目提升了入园前儿童的准备度；以识字为重点的课后项目从幼儿园到三年级持续提升参与者的识字水平，且参与者的识字水平显著高于未参与者，在三年级印第安纳州阅读评价与确定（Indiana Reading Evaluation and Determination）测试中，项目参与者达到年级平均识字水平的比例显著高于对照组。[28]

五、社区参与型教师教育项目的启示

正如齐格蒙特所言，社区参与型教师教育的原则并不仅仅适用于特定的空间，而是可应用于全球范围内知识传统历来被边缘化的社区中，如核心城区、偏远的农村社区、世界土著人口区以及全球偏远的村庄等。[29]可见，社区参与型教师教育项目的核心要素具有普遍适用性。我国面向农村地区、民族地区等薄弱地区培养师资的教师教育机构可从如下方面入手，提升职前教师的社会正义倾向和文化回应性教学能力。

首先，变革知识观，重视社区知识的教师教育价值。借鉴社区参与型教师教育项目的经验，应变革教师教育的知识观，实现学术性知识、实践性知识和社区知识的权力均等化。为此，一是大学教师与学校教师应以学习者的姿态进入社区，将社区成员视作教师教育者，并与其共同参与职前教师的培养；二是重视职前教师对社区知识基金和文化财富的学习，并通过社区学习与大学课程和学校实习的互动实现社区知识、学术性知识和实践性知识的融合。

其次，拓宽培养目标，重视回应薄弱地区的师资需求。借鉴社区参与型教师教育项目经验，教师教育机构应拓宽培养目标，使职前教师除具有教师的普遍性专业素养外，还具有如下特殊素养：一是以“优势观”（Asset-based）看待边缘化社区，尊重与肯定儿童的多元文化背景，具有民主和社会公正意识，认识到自身促进边缘化社区发展的职责；二是努力了解边缘化社区拥有的文化知识资产，并利用其更有效地支持社区儿童的学习；三是具备改变社会的行动能力，将自身视为边缘化社区的一员参与社区重建活动，为社区成员争取更大范围内的社会公正。

第三，优化课程设置，形成由大学多元文化课程、社区教学实践及社区沉浸式体验构成的整合性课程体系。一是在大学开设多元文化课程。教师教育机构可基于薄弱地区的师资需求，开设各具特色的多元文化课程。既可单独开设多元文化课程，如设置“多元文化教育的国际趋势”“教育公平”等课程，也可将文化回应性教学理念渗透于教师教育课程体系中，如旨在培养乡村教师的教师教育机构可在教育学基础课程中增加“教育与乡村振兴”专题等。二是开展社区教学实践。教师教育机构可组织职前教师在边缘化社区情境中开展学校教学实践，职前教师参与家访、社区参观、家长会等活动，以了解多元文化背景学生身处的家庭和社区，同时观摩并真实开展文化回应性教学。三是为职前教师提供社区沉浸式体验（时间从1周至1学期不等）。职前教师居住和生活于社区中，在社区导师指导下，以“内部视角”全方位了解社区，同时参与社区服务活动以促进社区发展。

第四，完善支持体系，加强大学、学校、社区的合作。一是教师教育机构结合自身办学定位，与特定边缘化社区中的村委会或居委会、社区组织或公益机构等合作建立社区学习基地，社区为基地提供实体性场所，大学为基地提供资金和人员支持，大学教师教育者在基地中指导职前教师进行社区沉浸式体验，同时也为社区发展提供智力支持。二是边缘化社区应实现观念变革，意识到自身在社区未来教师的培养事业中既有权发声，也有责任提供必要支持，如真诚接纳大学教师教育者及职前教师、为职前教师提供社区导师、乐于分享社区知识等。三是边缘化社区中的学校应成为沟通大学与社区的桥梁，在了解并向大学传达社区真实诉求的同时，与大学教师教育者共同參与社区重建事业。

（本文写作过程中得到美国鲍尔州立大学Eva M.Zygmunt教授支持，特此致谢！）

注释：

①SCC项目曾获美国教师教育学院协会2017年度多元文化教育和多样性最佳实践奖（Best Practice Award in Support of Multicultural Education and Diversity）、美国州立大学协会2016年度克里斯塔·麦考利夫卓越教师教育奖（Christa McAuliffe Excellence in Teacher Education Award ）以及美国教育研究协会K分会2016年度教师教育多样性研究创新奖（Innovations in Research on Diversity in Teacher Education Award ）等。具体资料参见Ball State University.The Alliance for Community-Engaged Teacher Preparation.Awards，网址为https：//alliance.azurewebsites.net/awards/。

②鲍尔州立大学位于印第安纳州曼西市，曼西市的贫困率在该州的所有城市中排名第三。SCC项目位于曼西市的怀特利社区，该社区是曼西市东北边界上历史性非裔美国人区，75%的居民为非裔美国人；该社区的居民收入低于曼西市社区的平均水平，98%的小学生有资格享受免费或降价午餐。

参考文献：

[1][11][14]KRETCHMAR K，ZEICHNER K M.Teacher prep 3.0：a Vision for Teacher Education to Impact Social Transformation[J].Journal of Education for Teaching，2016，42（4）：417-433.

[2]Council for the Accreditation of Educator Preparation.2022 CAEP standards[EB/OL].[2022-09-30].http：//caepnet.org/～/media/Files/caep/standards/2022-initial-standards-1-pager-final.pdf？la=en.

[3]ZYGMUNT E M，CIPOLLONE K，TANCOCK S.Community-Engaged Teacher Preparation and the Development of Dispositions for Equity and Social Justice[M].New York：Springer Publishing，2020：1303.

[4]National Center for Education Statistics.Digest of Education Statistics[EB/OL].[2022-11-12].https：//nces.ed.gov/programs/digest/d20/tables/dt20_209.10.asp.&https：//nces.ed.gov/programs/digest/d19/tables/dt19_203.70.asp.

[5]GARCIA E，ARIAS M B，et al.Developing Responsive Teachers： A Challenge for a Demographic Reality[J].Carolina Journal of Teacher Education，2010，61（1）：132-142.

[6]SLEETER C E.Preparing White Teachers for Diverse Students[M].New York：Routledge，2008：563.

[7][26]THOMAS C L，TANCOCK S M，et al.Effects of a Community-Engaged Teacher Preparation Program on the Culturally Relevant Teaching Self-efficacy of Preservice Teachers[J].The Journal of Negro Education，2020，89（2）：122-135.

[8]SOUTO-MA M.Transforming University-Based Teacher Education：Preparing Asset-，Equity-，and Justice-Oriented Teachers Within the Contemporary Political Context[J].Teachers College Record，2019（121）：1-26.

[9]ZEICHNER K M.Competition，Economic Rationalization，Increases Surveillance，and Attacks on Diversity：Neoliberalism and the Transformation of Teacher Education in the US[M].New York： Routledge，2018：52-55.

[10]SLEETER C.Equity，Democracy，and Neoliberal Assaults on Teacher Education[J].Teaching and Teacher Education，2008（24）：1947-1957.

[12][13][16][17]ZYGMUNT E M，CIPOLLONE K.Community-Engaged Teacher Education and the Work of Social Justice[J].Community/Civic Engagement，2019，111（1）：17-19.

[15][29]ZYGMUNT E M，CIPOLLONE K.Community-Engaged Teacher Preparation[EB/OL].（2018-09-26）[2022-10-22].https：//doi.org/10.1093/acrefore/9780190264093.013.476.

[18][22][27][28]ZYGMUNT E M，CLARK P.Transforming Teacher Education for Social Justice[M].New York：Teacher College Press，2016：26-27，44-45，77-84，92-98.

[19][20][23][24][25]ZYGMUNT E M，CIPOLLONE K，TANCOCK S.Community-Engaged Teacher Preparation and the Development of Dispositions for Equity and Social Justice[M].NewYork：Springer Publishing，2020：1299-1319.

[21]李良方.論美国批判性服务学习[J].全球教育展望，2019，48（7）：58-71.

（责任编辑 陈春阳）