提升课堂认知感体验的价值意蕴与策略

摘要：课堂教学中，导学先行是“学的课堂”的重要环节。以具身认知为指导理念，提升学生的认知感体验，有利于提升课堂生长力、学生学习力、教师研究力。在“导学先行”环节中，教师要合理预设，开发环境资源，创设导学情境，立足学生心智发展，加强其身体参与，促成其获得更为充分的认知感体验。

关键词：认知感体验；导学先行；具身认知；课堂教学

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）14-0093-04

“导学先行”是“学的课堂”的重要环节。这一环节强调以具身认知为指导理念，主张学生通过“以身试学”，将身心带入学习情境，以更好地激发学习兴趣和学习主动性，从而获得更为深切的认知感体验。“认知感”一词来自于美国著名行为心理学家希思兄弟的《行为设计学》一书。书中提到，那些令人愉快的峰值时刻大致可包含四种情感，分别是欣喜感、认知感、荣耀感、连接感[1]。其中，认知感是当人们恍然意识到自己能或不能做某事时，那种醒悟、狂喜的情绪，会令人印象深刻，甚至铭记终生。在导学先行环节提升学生的认知感体验，有利于提升课堂效能。

一、课堂导学现状分析

随着研究的深入和实践的推进，课堂教学中“导学先行”环节的内容不断丰富，导学的形式不断完善。但由于教师对身体经验认识不足、对环境资源重视不够、对学生主体作用落实不力，传统的导学策略仍然在课堂上居于主导地位。学生在完成导学任务的过程中，深度学习的认知感体验明显不足。

（一）导学任务脱离身体参与，认知感体验不够深入

具身认知理论指出，身体不仅仅是学习的容器，其本身也参与认知的建构。目前，教师在设计导学任务时，依然以听说读写等活动为主。学生虽然置身于一定的学习场，但由于学习任务简单机械，只需视觉、听觉等感官浅层参与，学生不能深入体验认知获得的愉悦或因认识到“自己不能”而感到的失落。

（二）导学活动远离真实情境，认知感体验不够真切

出于操作的需要，目前的导学任务设计依然以书面导学单为主，缺少基于真实情境的实践活动。教师虽能创设一定的情境，但为了情境而创设情境，不免存在情境成人化、虚假化、理想化的情况，与真实生活脱节，学生认知感受产生偏差。

（三）导学内容偏离认知提升，认知感体验不够充分

作为导学主体的教师更多地把目光聚焦在知识层面，设计的学习活动内容以单向传授知识为主，不能唤醒學生已有经验，未能充分实现已知与未知、旧知与新知的连接。而且，有的导学单照搬课时练习，课前导学单和课后练习单区别不大。这些做法使学生对自己能否解决问题的判断失去依据，认知感体验更是无从说起。

二、提升课堂导学认知感体验的价值意蕴

课堂是学生成长、教师发展的主阵地，强调认知感体验的课堂，是关注师生效能提升的有效课堂，是着眼师生真实生长的活力课堂。

（一）有利于提升课堂生长力

有别于“重知识”的课堂，“重认知”的课堂能充分调动学生的积极主动性。学习方法的选择、学习计划的制定、学习伙伴的组建，都可以适度“放权”给学生，师生共建，充分互动。“我想用这样的方式来学习”“伙伴们，你们是否有更好的办法”，这种基于解决问题的互动，是建立在主动进行认知感体验基础上的生动学习。学生获得生动活泼的自我生长，课堂教学才能真正焕发生命活力。

（二）有助于提升学生学习力

认知感在某种程度上取决于学生对学习活动的元认知，学生不断实现自我认知，从“我不能”的主观认知到达成目标后“我可以”的客观评价，从“或许能”的主观猜测到“肯定能”的坚定信念，学生在认知调节中，完成了对自我效能的测量。积极的认知感有助于学生进一步找到适合的学习路径，超越最近发展区，最终达到新的发展水平，在不断尝试的学习过程中，提升自我效能感。

（三）有益于提升教师研究力

学生认知感体验的获得需要“脚手架”，为此，教师需要研究学生，连接学情，根据教材特点和学生实际，设计导学指导方案，通过学法尝试、学法渗透、学法归纳等方式，在导学时给学生提供方法参考和指引。同时，教师需要在教学的各个环节，鼓励学生以积极的学习心态感受努力的有效性，为学生提供源源不断的强大的心理支持。这种心理支持，让学生即便失败，也能较为客观地积极重构自我认知。

三、提升课堂导学认知感体验的策略

让学生在具身体验中获得认知感体验，是“学的课堂”一以贯之的目标，体现在“导学先行”环节中，则需要教师合理预设，开发环境资源，创设导学情境，立足学生心智发展，加强其身体参与，促成其获得更为充分的认知感体验。

（一）加强学生身体参与，提升认知感体验效度

通过身体进行的学习首先是一种身体经验，这种身体经验是人的一种存在方式，不同的身体有不同的身体体验，而不同的身体体验又造成了认知上的差异。因此，具身就成为一种认识方式，成为建构、理解和认知世界的途径和方法[2]1035。用身体语言来解释语言文字是小学语文教学中惯常使用的策略。比如，在部编版小学语文教材一年级下册的《小猴子下山》一课中，出现的多数生字均与小猴子的动作有关，对这些动作的理解和运用是本文教学的重点之一。在“导学先行”环节中，教师有针对性地请学生用“做一做”的方式，通过圈画、查找、表演等方式来理解并区分这些动作。对于小学低年级学生来说，他们很乐意用身体语言将抽象的文字形象化。教师在观察中发现，学生对于“掰、扛、扔、摘、捧、抱”这些与手部动作高相关的动词，完成度普遍较高，他们把自己当成小猴子，演绎出该动作所关联的空间和方位的概念。比如，“扔”，有的学生用手握着空心拳向下丢，有的学生则由下往上抛。不同学生通过各自的想象形成对这个动词的理解。

语言理解的具身效应指出，肢体动作动词的语义加工与身体部位之间存在着交互影响，人在理解与肢体动作有关的动词和句子时，会引起躯体感觉运动皮层的特异性激活。同时，语言理解通过想象和模拟来实现，这一过程需要动作的神经肌肉协同整合才得以完成[3]。在上述案例中，学生在理解动词时，身体作为主体参与到学习中来，在想象的情境（当小猴子）中，与模拟环境发生互动，从而获得真切实在的体验，学习自然发生。同时，学生对于动作理解的准确性还存在差距，也有学生不能通过身体语言区别“掰”和“摘”、“捧”和“拖”等相似动作。这种对“不知”的觉察，同样有助于学生进行下一阶段的学习，也为教师课堂教学活动提供了依据。

（二）开发环境资源，精准认知感体验维度

具身认知强调环境的作用，“具身”是与环境融为一体的。这里的“环境”，既包括自然环境，又包括虚拟的教学情境。“情以物迁，辞以情发”，说的是教学情境的重要性。情境的创设有助于学生兴趣的激发和思维的拓展，能让课堂更为丰富和生动。而物态的环境，更能营造身体参与的真实氛围，有利于身体与环境更为密切的相互作用。自然发生的环境事件和物理工具都是能动性的认知资源。环境条件不仅影响了认知，而且成为认知功能的构成成分[2]1036。由此可见环境对认知的影响。在“导学先行”环节，环境的开发和利用受时间和空间的限制较少，能更为便捷地为“学”所用。

叶圣陶的《爬山虎的脚》是一篇描写植物的散文，细致简洁地介绍了爬山虎叶子和脚的形状特点以及它的脚是如何爬墙的。除了读文解义、品味语言之外，学习作者观察事物的方法，培养观察事物的能力，养成留心观察的习惯，都是本课教学要达到的学习目标。为达成目标，在导学先行环节，教师设计了先学任务，请学生观察真实生活中的爬山虎。很显然，教师的目的是让学生进行沉浸式的观察体验，运用视觉、触觉等感官去认识爬山虎，并试着把文本和生活联系起来，从而感受作者观察的细致和语言文字的精妙。学生在完成这一系列先学任务时，经历了“触摸文本，初步感知—实地观察，具身体验—回扣文本，深化理解”的认知感体验过程，尤其是对爬山虎的“脚”的生长部位和其对爬山虎生长的作用这一认知难点，进行了初步的个性化解构。城墙上的爬山虎精准对接文本中的“爬山虎”，给学生的具身体验提供真实的环境资源。学生在实践中，调动多种感官，较充分地运用并发挥身体的作用，获得身体经验的增长，进而自主学习、主动建构。

学生与环境发生作用时，教师要引导学生及时捕捉、整理体验感受，形成认知经验。在部编版小学语文四年级下册的课文《挑山工》一文的导学时，教师布置学生利用双休日爬一爬附近的虞山，并记录爬山过程中的身体感受和心理感受。学生在爬山这样的真实生活情境中，获得切身体验，感受到爬山的不易，为学习课文、体悟挑山工的精神做了铺垫。为了避免学生“走过场式”或者“游戏式”的体验，教师在爬虞山导学活动中，请学生置身登山这一生活情境，有针对性地记录感受。学生在有意识地体验和记录的过程中主动建构，学会整理和加工自己的“经验”。此时，学生的生活经验从流程化的自然“经历”转变为有意义可表达的生活“经验”，而这一经验，又为课文的学习做好准备。就像陶行知说的，有自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，别人的知识方可接得上去，方才成为我们知识的一个有机部分。

（三）立足心智发展，增强认知感体验深度

身体与世界的互动决定了心智的性质和内容。思维、判断、推理等心智活动受到身体经验的影响。学生学习的最终目的是获得自身的成长，教师要立足学生心智发展这一需要，充分发挥其身体经验的作用。

在教学部编版小学语文六年级下册《山谷中的谜底》时，教师为推动学生思维向深度发展，请学生在自读课文之后试着用自己擅长的学习方式如画图来“解谜”，并提示学生思考：“先学之后，你明白了什么？又有哪些不明白的呢？”画图过程中，学生通过具身模拟，调动先前积累的身体经验，较为准确地表现“东坡”和“西坡”的植被，且用图画语言对雪的大小也进行了个性化表达。“东西”“大小”“轻重”等身体感受被激活后体现到画面中。这样的具身模拟，促进了学生猜想、推理、判断等能力的发展。同时，在回答“如何弄明白？还有什么不明白？”的问题时，学生又不同程度地获得了认知感体验。

前后联系、逐步递进又各不相同的学习任务，激发了学生探究的兴趣，诱发其认知欲望，进而推动学生主动并深入地展开学习，在自主释疑探究中获得深度认知感体验。

（四）優化内在情境，提升学生自我认知

学习兴趣、需要、动机、能力等是具身认知理念下学生学习的内在情境。在导学先行的环节中，可视化的标准、明晰的路径指引、有力的心理支持，是助推学生自我认知的三个要素。教师设置适度的学习目标，指明达成目标的路径，并给予情感支持，可帮助学生加深自我认知，提升学习效能感。

在充分研究学情的基础上，教师找寻不同层次学生学习的“最近发展区”，并设置相应的学习任务，可让任务驱动下的认知感体验更加具体。比如：“整理本单元带有‘月字旁的字，仔细观察，你一定能有所发现”这一任务就给出了具体的目标“整理生字”，又在这个基础上有所要求，即要有“发现”。能力弱一点的学生，可能会发现月字旁在生字中所处的位置不同；能力强一点的学生或许会发现，月字旁的字在表义上有所区别，一种与月亮有关，一种与身体有关。由此，不同的学生对完成同一任务有了不同的认知和体验。这样的任务可以持续存在。例如，小学语文教材每册都有古诗词教学内容，为更好地达成“理解诗意，习得学法”的目标，教师在不同学段会教授不同的学习方法。中低年级教学时，教师可以在导学单上设计“认识作者”“古诗连环画”等环节，让学生通过实例操作，掌握古诗文学习方法；中高年级教学时，教师则可在导学单上设计“方法回顾”板块，学生在回忆之前的学习流程和方法时，获得对学习活动的元认知，实现自我认知并以此指导下阶段的学习。

在引导学生先学时，教师也可通过书面激励和口头激励的方式，给予学生情感支持，从而让学生建立心理认同。比如，教师在导学单上设置登山的学习情境，学生每完成一个学习任务，即可占领一个山头，直至最高峰，以示激励。作为学习主体的学生也应该成为先学活动设计的参与者，教师把主动权交给学生，师生合作，共同编制，不仅能让导学活动更有针对性，而且能让学生在设计、编制、使用、反馈的亲身参与过程中，提升满足感和获得感，从而提高学习效能。

参考文献：

[1]奇普·希思，丹·希思.行为设计学：打造峰值体验[M].靳婷婷，译.北京：中信出版社，2022：1.

[2]叶浩生.“具身”涵义的理论辨析[J].心理学报，2014（7）.

[3]王斌，李智睿，伍丽梅，等.具身模拟在汉语肢体动作动词理解中的作用[J].心理学报，2019（12）：1292.

责任编辑：殷伟

*本文系江苏省教学研究立项课题“具身认知理念下‘学的课堂的构建研究”（2019JK13-L140）的研究成果。

收稿日期：2023-01-20

作者简介：周丽娜，常熟市石梅小学，主要研究方向为小学语文教学。