语篇教学的机制、路径与策略

徐继田

摘   要：语篇教学举足轻重，是英语教学的重难点，也是發展学生学科核心素养的重要途径。本文概述了语篇的七个基本特性：衔接性、连贯性、目的性、可接受性、信息性、情景性和互文性；探讨了语篇教学的解构机制，即理解层级分类进阶机制和课堂互动实施机制；分析了基于语篇、深入语篇和超越语篇的教学路径与策略。该研究突出了学生与学科知识的意义关联，力图达成教学活动的意义增值。

关键词：语篇特性；教学机制；教学路径；教学策略

引言

语篇是英语课堂教学的重要载体，也是学生学习语言知识、发展语言能力的重要资源。《普通高中英语课程标准（2017版）》倡导以主题意义探究为引领、以语篇为依托、以活动为途径的整合性教学方式，旨在将语言、文化与思维融合，着力于结构化知识建构、文化意识提高、学习策略培养、思维品质发展和跨文化交际能力提升（教育部，2018）。因此，了解与把握语篇教学的机制、路径与策略是教学转型的前提，唯有如此，教师才能科学、深入地分析语篇，设计具有针对性的教与学的活动。

该研究所说的语篇教学是指以语篇为单位，运用语篇分析理论、框架和策略设计与实施的深度教学，指向学生的深度学习。其价值取向是培养学生语篇理解与生成能力，核心是以功能或意义为中心，引领学习者建立语篇各要素的逻辑语义关联，把握这些要素共同组织和建构语篇的内在规律，并通过深度学习实现对语篇的深度理解、意义生成、能力转化和核心素养发展。语篇教学的样态是分析语篇的宏观组织和微观结构，将语言学习融入语篇的理解与生成之中，即在语篇分析中学习语言，在语篇建构中运用语言。

语篇的基本特性

认识语篇的特性是实施好语篇教学的前提。语篇是语义单位（Halliday，1978；1994）， 其语义主要由语音、词汇和语法体现。衔接性、连贯性、目的性、可接受性、信息性、情景性和互文性是语篇的基本特性（De Beaugrande & Dressler，1981）。其中，衔接与连贯涉及语言形式和意义的衔接方式，其余特征涉及语篇的表达主题、读者阅读语篇的主观态度、信息的适度、作者和读者双方的语言共识和共知，以及对其他语篇内容的吸收与转化。衔接与连贯是以语篇为中心，反映了静态的语篇语言层面；其余五个特征是以读者为中心，在动态中把握语篇的互动。语篇的目的性和可接受性反映语篇的心理层面，情景性和互文性体现语篇的社会性层面，信息性则涉及语篇的计算处理层面（胡曙中，2012）。认识语篇特性有助于教师在教学中触及语篇的本质和学科知识的内核，继而设计出符合语篇特性的教与学活动。

语篇教学机制

依据语篇教学的概念和语篇特性，笔者认为语篇分析是语篇教学的解构机制，理解层级分类是语篇教学的进阶机制，课堂互动是语篇教学的实施机制。

1.语篇教学的解构机制：语篇分析

语篇分析是语篇教学的解构机制。语篇分析是语篇教学的必要手段，它涉及语篇的内部和外部两个方面，目的均是理解语篇所表达的意义和判断语篇所发挥的交际作用。语篇内部分析是理解语篇的关键，涉及概念功能、人际功能、语篇功能，这些功能分别是指“表达了什么”“表达的意图是什么”和“怎样表达的”（Halliday，1994）。具体来说，“概念功能”是指语篇对客观世界和主观世界的描述，主要通过动词表达的不同过程类型（及物性）表达现实世界中的各种经历。“人际功能”反映交际参与者的关系和互动，表达方式是语气、情态和评价系统。“语篇功能”也被称为谋篇功能，涉及语篇中信息的组织，表达方式是衔接关系、信息结构、主位结构和语类结构。概言之，语篇的内部构造分析涉及上述三种语言元功能的体现方式。

语篇外部分析涉及语篇与语境，二者存在相互关系，即语篇依附于语境。语境可以分为语言语境、情景语境和文化语境。语言语境即上下文。情景语境有三个有机成分，称为语域变项，分别是语场（field）、语旨（tenor）和语式（mode），这三个变项影响着语言的选择和使用（Halliday，1994）。情景语境分析可以从上述三个方面进行。语场指向语篇的内容，体现方式主要是及物性系统；语旨表明交际者的地位、角色、关系以及态度等，由语气和情态系统体现；语式是指作者组织语篇的方式，是语言在交际中所起的作用，包括交际渠道和修辞方式，由衔接成分、信息结构和主位系统实现。语场、语旨和语式分别对应和体现概念功能、人际功能和语篇功能。此外，文化语境与语篇、语类结构与语篇也存在着相互关系：任何语篇都产生于特定的文化语境中，通过规律性极强的语类结构来表达相关交际意图。同时，语篇受制于情景语境， 呈现出极强的语域特征（杨延宁，2020）。

综上所述，语篇分析可以作横向的句子分析和纵向的衔接手段分析。横向分析包括及物性分析、信息结构分析、主位结构分析等；纵向分析涉及语类结构分析、情景语境分析或语篇模式分析。实际上，语篇分析是语篇生成的前奏曲（胡壮麟，1998），限于篇幅，此处不作赘述。

2.语篇教学的进阶机制：理解层级分类模式

理解层级分类模式是语篇教学的进阶机制。国外一些研究者依据不同理论，建构了不同的语篇阅读问题设计模式，其中以Barrett（1968）的理解层级分类模式影响较大。宏观上，该模式包含读者对语篇的认知和情感两个方面；中观上，该模式涉及对语篇表层的字面意义理解、深层的语篇逻辑意义判断和读者对语篇所表达的情感和艺术成分作出的评价与欣赏；微观上，该模式将语篇理解分为五个层级，每个层级包含四到八个亚类。这五个层级包括字面理解（literal comprehension）、重组（reorganization）、推测性理解（inferential comprehension）、评价（evaluation）和欣赏（appreciation）。具体而言，字面理解性问题侧重语篇中明确表达的观点和信息；重组性问题则侧重于分析、综合和组织语篇中明确陈述的观点或信息；推测性理解问题要求学习者根据对语篇中明确陈述的观点和信息，以及学习者的直觉和个人经历进行推理；评价性问题要求学习者通过比较语篇提出的观点与其他权威资料提供的外部标准以及自己的经历、知识和价值观等内部标准，对语篇进行评价。欣赏性问题涉及语篇中提到的所有认知维度，它是关于语篇对读者心理和审美方面的影响，要求学习者对语篇中的情感和审美较为敏感，对语篇中涉及的心理和艺术成分作出反应。文秋芳（1996）将阅读理解的层次和标准分为表层理解（literal comprehension）、深层理解（inferential comprehension）和评价性理解（critical comprehension）三个层次，分别指能理解文章的字面意思、能推断出作者的言外之意以及能对作者所表达的内容说出自己的看法。为了体现语篇理解的层级性、完整性和语言表达的普适性与准确性，笔者将语篇理解分为基于语篇的理解、深入语篇的理解和超越语篇的理解，且这三个层级分别对应理解层级分类的五个微观层级。 教学实践中，教师可以依据语篇理解的进阶机制，考虑语篇特点，并结合学生的语言水平，设计出符合学生认知水平和思想情感的理解性、判断性和评价性问题，引导学生由浅入深地理解语篇，表达个人的见解与观点。

3. 语篇教学的实施机制：课堂互动

课堂互动是语篇教学的实施机制。课堂互动的主体是师生，载体是语篇，互动方式为师生、生生之间的双向交流和话轮转换，互动焦点可以是词汇或语法的表意功能、信息组织方式、篇章结构、语篇类型、语境类型以及语篇表达的概念意义、人际意义和谋篇方式等，其目的是建构知识、学习语言、解构与建构语篇等。本文主要介绍三种互动模式： Scaffolding-interaction-cycle、Think-pair-share、Role-playing-an-author互动模式。这三种互动模式分别对应基于语篇、深入语篇和超越语篇的理解活动。

（1）Scaffolding-interaction-cycle互动模式

课堂会话结构一般由教师启发（initiation）、学生应答（response）和教师反馈或后续话语（feedback or follow-up）组成（Sinclair & Coulthard，1975），即“IRF三话步循环”。Rose（2004，2005）將其称为“互动循环脚手架”（scaffolding interaction cycle），并将教师的话轮细化为准备（prepare）、 肯定（affirm）、阐述（elaborate）、指导（instruct）等；学生的话轮则分为识别（identify）、选择（select）、询问（query）等。两种循环都揭示了师生课堂互动的过程，区别是“互动循环脚手架”比“IRF三话步循环”功能划分得更具体，更有助于发挥脚手架功能。更有利于教师把握师生课堂互动规律、开展有效的互动交流。

（2）Think-pair-share 互动模式

Think-pair-share互动模式除了三个动词明示的互动步骤外，还包含教师提出思考问题这一步骤，共四个步骤（Lyman，1992），即教师提出问题→学生独立思考→同伴（或小组）讨论→展示分享。该模式适用于同侪互动、小组讨论和汇报展示。对于语篇教学而言，该模式适用于深入语篇理解的语用分析和超越语篇的问题解决导向的思辨活动。实施该模式有助于开展听说训练、知识内化、实践运用和迁移创新，还有利于提高学生的课堂参与度，促进学生行为、情感和认知的参与。此外，该互动模式还有助于教师评价教与学的效果、矫正教学方式等。

（3）Role-playing-an-author互动模式

该模式的组织方式是让学生扮演作者，并以作者的口吻回答全班或小组同学的一些问题（Paul & Elder， 2016）。互动交流的问题是学生基于语篇内容向作者扮演者提出的自己感兴趣的问题，扮演者需以文章隐含的内在逻辑回答同学的问题。该互动模式旨在激发学生兴趣，提高学习内驱力，使其深度理解语篇、深入探讨语篇的内容和隐含的意义等。

语篇教学的路径与策略

根据语篇教学的概念、语篇特性和教学机制，笔者将语篇教学的路径与策略归纳为：基于语篇理解、深入语篇理解和超越语篇理解。

1. 基于语篇理解的路径与策略

基于语篇理解的路径主要涉及重要细节（details）、大意（main idea）、事件发展顺序（sequence）、对象比较（comparison）、因果关系（cause and effect）、人物性格特征（character traits）、分类（classifying）、综合（synthesizing）和概述（summarizing）等层面。依据语篇教学的解构机制和进阶机制，与此对应的微观分析主要包括动词的表意功能分析，对语篇中的名词或名词词组的分析，对环境或表示时间、地点、方式的介词或副词短语的分析等。此外，还包括语篇话题词汇语义网分析、衔接与连贯分析、信息组织结构分析、主位结构分析等。宏观分析策略包括情景语境、语篇模式和语篇类型。限于篇幅，本文只讨论部分语篇分析策略。

（1）动词表意功能分析策略

动词表意功能分析实际上是指对及物系统的分析，是获取语篇表达意义的基础分析，属于对语篇的正向理解（bottom-up approach），即由词到句、再到篇，反之则属于逆向理解（top-down approach）。及物性是一个语义系统，一般由动词表达的过程、过程的参与者和与过程相关的环境成分三部分组成。及物系统共有六种动词表达的过程类型，分别表示做事（doing）、感知（thinking）、言语（saying）、状态（relating）、行为（behaving）和存在（existing）。具体内容见表1。

现以上外版高中《英语》必修第一册Unit 1 School life中的阅读语篇“A writing assignment”为例，分析其中的动词过程类型，以便获取语篇的相关细节、语篇大意并把握语篇的语言特点等。课堂教学中，教师可以利用PPT呈现该语篇的动词过程类型梳理结果，具体内容见表2。

如表2所示，该语篇共包含51个动词/动词短语，其中18个为“做事”过程，用来描述教师“布置（作业）”“审阅”“批改”“发回”等动作，以及学生Jim“坐着”“写”“到校”“上交”等动作。8个“感知”过程，涉及Jim的“思考”“希望”“忽略”“知道”等对写作思考的心理活动。6个“言语”过程，如“说”“补充”“恳请”“续说”，主要用来描述教师与学生交流的课堂话语。18个“状态”过程，如“是”“有”“躺”“结果是”等，用来描述教师预期理想的作业、班级学生作业完成状况、Jim的状态等。1个“行为”过程“凝视”，表明Jim对作业的态度。

上述是对不同动词/动词短语过程类型分析的总结，建立在分步分析的基础之上，在课堂教学中属于教师与学生对语篇内容的互动分析。这一策略的优势是，获取语篇相关信息的途径具有明显的可操作性，使传统的阅读策略诸如浏览（skimming）和跳读（scanning）等更加具体化。当然，分析的目的是获取语篇的某种意义，根据动词过程类型分析结果、教学需要和理解层级分类，教师可以设计相应的互动问题（见表3）。

（2）语篇的信息组织结构分析

语篇的信息组织结构体现了语篇（谋篇）功能，包括主位结构、信息结构和衔接。主位结构指一个小句（句子）的话题和信息安排状况，主位结构由主位（theme）和述位（rheme）组成（黄国文、陈瑜敏，2021）。换言之，主位是信息的起点或句子的开头；其余部分是述位，即对信息起点的阐释或说明。信息结构由已知信息（given information）和新信息（new information）组成。通常情况下，信息组织方式是从已知信息到新信息。主位结构和信息结构均属于语篇信息组织结构，其作用有所不同。主位结构是以讲话人为中心，以主位作为信息的起点；而信息结构则是以听话人为中心，对信息作出判断，以此确定已知信息和新信息（Halliday，1994）。

限于篇幅，笔者接下来分析语篇“A writing assignment”的前两段，主要用以说明可以采取不同的语篇分析策略来理解语篇表达的意义，分析目的依然是获取语篇的相关细节和语篇大意等。

Mrs Peabody， the English teacher， gave the class a writing assignment. “Write something in some way related to summer vacation，” she said. “Be as creative as you can. But，” the teacher added， “make sure you use proper spelling and grammar.”

That night Jim sat at his desk at home and stared at a blank sheet of paper. He didnt want to write about his summer vacation as usual. What could he write about， except a dog， a water park， and two weeks of camp？ Boring … Hed actually been happy to get back to school.

從语篇中的主位或已知信息（黑体部分）分析，第一段讲了Mrs Peabody布置写作作业，并对作业的内容和质量提出要求。第二段则涉及学生Jim当晚在家对写作内容的思考。记叙文的主人公一般较为明确，因此运用主位结构或信息结构分析是快速阅读此类语篇的有效方法。如果再结合动词表意功能分析，其理解将更为准确、有效。依据分析结果，教师可以就这两段的段落大意与学生互动，如提问：Whats the main idea of Para. 1 / Para. 2？ Why？ 语篇信息组织结构分析的关键在于引导学生关注信息的起点或已知信息，把握语篇中的信息分布与焦点，继而概括语篇大意。

2.深入语篇理解的路径与策略

深入语篇理解的路径主要涉及多种推测，包括重要细节、大意、事件发展顺序、因果关系、人物性格特征、作者的含义（authors implication）、作者的观点（authors point of view）、作者的理念（authors concept）、预测结果（predicting outcomes）和解释语言喻义（interpreting figurative language）等。据此，除了前文提到的基于语篇理解的策略外，深入语篇理解的策略还包括对语气、情态和意态系统的分析。深入语篇的理解大多涉及作者的言外之意，即人际意义的深层分析与判断。因此分析语篇中的语气和情态系统非常关键。

（1）语气、情态和意态分析策略

所谓语气，简言之，是通过陈述、祈使、疑问和附加问句等语气系统表达的。情态是说话人对所说话语的可能性和必要性的主观判断（Halliday，1994）。情态的表达往往通过情态动词、情态词语和对肯定或否定选择的极性词语来实现。意态包括义务、意愿、能力（杨曙、常晨光，2021）。广义的情态包括意态。情态和意态的值有高中低三级之分（见表4）。

教师可以依据语气、情态和意态分析“A writing assignment”语篇，概述Mrs Peabody和Jim的性格特点。具体分析和活动设计如下：

① 教师利用Scaffolding-interaction-cycle互动模式，引导学生与语篇互动，搜集语篇中相关的语气、情态和意态资源：

语气：

“Be as creative as you can. But， make sure you use proper…” （祈使句）

“What could he write about… two weeks of camp？ ” （疑问句）

“Why did I do that？”（特殊疑问句）

“Will Mrs Peabody think I ignored the assignment？”（疑问句）

情态：

Maybe he would beg Mrs Peabody for a chance… the sort she wanted.

Almost everyone in class simply wrote… his or her summer vacation…

Almost everyone.”

意态：

He didnt want to write about his summer vacation as usual.

So he wrote what he wanted.

They wished they had vacations.

② 教师组织学生互动交流，引导学生分析语篇中语气、情态和意态资源，利用“Think-Pair-Share”互动模式完成对故事人物性格特点的概述。

（2）语篇语气、情态与意态分析

从语气成分（祈使句）分析，Peabody对写作创新有严格要求；就情态意义而言，Almost everyone属于否定意义表达，反映了Peabody对学生的写作内容极不满意。据此，可以推断出她是一位对教学负责而又对学生要求非常严格的老师。

语篇中的语气（三个疑问句） 描写了Jim写作创意的初衷；情态成分（maybe）反映了Jim不确定教师能否接受自己作文的忐忑心情；意态成分通过“想要”（wanted）和作文中外星人的“希望”（wished）描述了Jim的奇思妙想。分析发现，Jim作为学生既求新立异，又非常谨慎。

3.超越语篇理解的路径与策略

超越语篇理解的路径主要涉及对语篇相关内容的评价和欣赏。“评价”涉及对语篇内容的各种判断，具体包括现实或幻想（reality or fantasy），事实或观点（fact or opinion），充分性和有效性（adequacy and validity），适且性（appropriateness），价值、可取性和可接受性（worth， desirability and acceptability）。“欣赏”主要关于对语篇内容的情感反应（emotional response to the content）、对人物或事件的心理感受（identification with characters or incidents）和想象（imagery）。显然“评价”涉及学生情感反应，而“欣赏”关乎学生的审美体验。

根据上述路径，除了前文提到的基于语篇理解的策略外，超越语篇理解的策略还包括评价系统和思辨思维的框架等。评价系统与评价和欣赏路径有关，批判性思维的认知技能框架与思维的深刻性和表达的逻辑性相关。

（1）评价系统

评价系统的功能是评价语言使用者对事物的立场、观点和态度，评价的途径是分析语言，即通过语言的表层意义探究其深层的意义取向（王振华，2019）。评价系统分为介入（engagement）、态度（attitude）和级差（graduation）三个子系统，其中态度子系统分析更符合语篇教学机制，也易于操作。态度又细分为判断（judgement）、情感（affect）和鉴赏（appreciation）。评价分为积极评价和消极评价，判断系统就是依据伦理道德标准对语言使用者的行为作出评价，并考察其行为规范、做事才干、意志品质、社会约束是否真实可靠和行为是否得当等。情感系统往往通过表示品质的词汇、短语、副词、情态状语以及有关心理活动和行为的动词来体现。鉴赏系统是指对语篇涉及的现象作出正面和负面的评价，从反应、构成和价值三个方面进行鉴赏。

笔者依据评价系统的态度子系统，对“A writing assignment”语篇进行分析，详见表5。

根据上述分析，笔者设计有关评价和欣赏的问题，引导学生表达情感反应和审美体验：

① Why did the teacher praise Jims writing？

（评价：价值、可取性和可接受性）

② Does the author establish an interactive， friendly relationship with the readers， or is he / she distant， formal， and impersonal？

（评价：适切性）

③ If you were Jim， what attitude would you have taken towards the assignment？

（欣赏：对语篇内容的情感反应）

④ Mrs Peabody gave Jim an A for his writing. Do you think it was fair？ Why？

（欣赏：对人物或事件的心理感受）

（2） 批判性思维认知技能框架

批判性思维（critical thinking）是新时代英语教育的培养目标，也是超越语篇理解的有效策略。批判性思维核心技能（core critical thinking skills）包括理解阐释（interpretation）、分析（analysis）、评价（evaluation）、推理（inference）、解释说明（explanation）、自我校准（self-regulation）（Facione，2011）。批判性思维指向问题解决，其理想的实现过程是IDEAS模式，具体内容与流程是：确定问题并设定重点（identify）→确定相关信息并对其加深理解（determine）→列举选项并预测结果（enumerate）→评估情况并作出初步决定（assess）→仔细检查流程并根据需要进行自我纠正（scrutinize）。限于文章篇幅，此处暫不展开讲解。

结语

语篇教学是核心素养培育的主渠道，它有机地通过听说交际方式实现了读写结合，是课型整合的集中体现；语篇教学注重学科关键能力和以理解与表达为特征的贯通能力的培养与发展。就学生个体发展价值而言，学生在语篇学习过程中会发生有意识的互动，从被动接受到主动参与；阅读结果更丰富，从知识掌握到意义增值；阅读策略更有效，从盲目阅读到有的放矢；语篇知识更有宽度，从碎片化知识到形成有结构意义的知识整体。就深度教学而言，语篇教学解决了教与学的突出问题，突破了教学整合的瓶颈；由浅层教学到深度教学，建构了语言、思维、文化的融合发展路径；注重读写循环，实现了语篇解构与建构的路径循环与内容统整；注重内容与语言融合式教学，提高了融合创生的语言综合实践效果。从深度学习角度而言，该模式体现了学思结合，有助于走进学生思维的深处，助力学生思维品质的培养；凸显了做学合一，语篇教学触及语篇的本质与知识的内核，助力学生学习能力尤其是元认知能力的提升；开启了学生学习与发展的内部转换过程，实现了学用结合，助力知识的内化与迁移；促进学生的自主发现和真正理解，助力学生深度学习、知行合一。

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