专业的说课促进教师专业成长

王志强

摘  要：在学科教研活动中，说课是研究和探讨课堂教学的一种有效方式，对教师专业成长颇有裨益。为引导主讲教师和参与教师充分利用说课教研活动，本文阐述了说课存在的问题及其成因，并提出优化说课效果的相应对策，以此助力教师专业发展。

关键词：说课；专业成长；教研活动；教学设计；教师发展

在教师的专业成长过程中，说课是一种比较常见的专业成长方式。几乎每一位老师都经历过说课的考验和锻炼。教师资格考试、教师招聘、教学技能竞赛等基本都会包括说课的形式（以下简称“竞赛型说课”）。日常教研活动中也常有说课（以下简称“教研型说课”）这一环节，听课、说课、评课已成为集体教研和示范观摩的“保留曲目”。

竞赛型说课有一定的功利性和局限性，不太具备研究和探讨的普适价值及意义。因此，本文重点关注教研型说课，从存在问题、产生原因及应对策略三个方面，探讨优化说课方式、提升教师专业能力之路径。

问题

对大多数教师而言，教研活动中的说课环节常常流于形式、走过场，其主要问题可归纳为以下三个方面。

1. 模式化

模式化是说课活动中存在的最突出问题。客观来说，模式本身没有错，以模式掩盖内容的空洞才是问题的根本。空洞的模式化主要表现在两个方面：

一是说课流程模式化。多年来，说课基本形成了固定的套路：说教材—说学情—说教学目標—说教学重难点—说教法学法—说教学过程—说板书设计—说教学反思。这种套路本身无可厚非，特别是在竞赛型说课活动中，按套路出牌，模式化操作，在评委看来不一定会多出彩，但至少不会给差评。然而，在教研型说课中，特别是多人说同一节课的情况下，经常会出现重环节轻内容，环节面面俱到，内容支离破碎，给人以循规蹈矩、千篇一律、刻板教条的印象。这种套路式的说课会大大影响教研活动的实效性。

二是教学设计模式化。说课的重点和核心是说教学过程，也就是对教学设计思路的陈述。但在实际教研活动中，教学设计模式化倾向越来越明显。以阅读课为例，教学设计程序基本上固化为PWP（Pre-reading、While-reading、Post-reading）模式；而对于While-reading这一核心部分，任务设计也通常离不开Skimming、Scanning、Careful reading这三个环节。这样同质化的教学设计使说课流于形式，使教研走了过场，使教研效果大打折扣。

2. 机械化

说课机械化的主要表现是照本宣科：以朗读课件代替独立思考，以罗列概念代替理性分析。教师缺乏对一节课的深入分析和思考，以旁观者的身份对照课件进行陈述，缺乏与评课者和参与教师的交流和互动，说课过程机械僵化，没有生成。例如在说学法时，部分教师会罗列一堆概念，如“本节课采用聆听法、小组合作法、讨论法、读写结合法”，这些概念或有或无，难以界定。也有的教师会说“本节课将适时加强学法指导”，但在后续的教学过程中没有任何学法指导的内容，说学法只是作为一个环节一句带过。再如在说教学过程时，部分教师只是简单地说教学流程，即第一步做什么、第二步做什么，很少谈到这些教学步骤依据的教学原理及要达成的教学目标，以及教师在教学实施过程中的不足是什么、收获是什么、优化方向是什么。说课如果缺少了个人的思考与反思，便缺少了灵魂。

3. 碎片化

碎片化主要表现在两个方面。一是说课环节碎片化。各环节关联性不强，各自独立，缺乏内在逻辑。特别突出的问题是教学过程与教学目标和实际学情脱节。例如，一节关于“旅游”话题的阅读课，教师制订的教学目标之一是“Enjoy reading， enjoy traveling”，但整节课教学中没有任何一项任务与此教学目标相关，教师在说课时也没有阐述本节课通过什么方式达成这一教学目标。

二是教学任务碎片化。教学过程往往包含多个教学任务，但经常是各项任务关联性不强、逻辑不严谨。例如，有老师在阅读课中设计两个读后活动，第一个任务是让学生就阅读内容进行讨论或辩论，第二个任务是让学生根据文本内容填写表格内缺失的信息。第一个任务对学生来说挑战较大，毕竟语言输入和理解还不是很充分，进行输出性的讨论或辩论会有一定的困难。但第二个任务的难度明显较小，只需要学生填写几个缺失的关键词。该老师在说课时特别强调，设计这两个任务的目的是让学生先整体理解文本，然后再进一步理解细节信息。这就存在明显的逻辑不严谨的问题。语言学习的基本规律往往更倾向于先细节再整体，学生只有对细节理解到位了，才会对文本整体有准确的理解与掌握。

以上三个方面的问题是说课中存在的共性问题。当然，在不同的情况下和不同的教师群体中，说课还存在其他一些个性化问题，如个人表达能力的问题、课件制作的问题、时间控制的问题，等等。这些个性化问题需要教师根据自身实际对照发现，有针对性地改正和提高。

原因

说课是一项常规的教研活动方式，教师本应该驾轻就熟，之所以会出现上述共性问题，有客观的原因，也有主观的原因。

首先，一些教研部门或学校会制订各种统一的教学基本要求，如教学设计基本要求、课堂观察基本要求等。其中也包括说课基本要求，如规定了说课的步骤、环节、内容等模板，教师只能被动地按模板要求说课，这就从客观上造成了说课活动的模式化。

其次，部分说课教师不会随机应变，不敢自主发挥，不懂提问互动，只是机械地朗读所准备的课件。这些问题在实际授课后的说课中会表现得更为突出。课前的说课把重点放在介绍教学预设上还有情可原，但授课后的说课重点应该是说预设达成效果，说课堂生成情况，说自己的反思改进。多数说课教师由于教学经验不足、准备不充分、对课堂理解不深刻，导致说课机械而刻板。

再次，造成说课环节和教学任务设计碎片化的原因是多方面的。一是重形式轻内容，说课环节毫无遗漏，实际内容却支离破碎。二是守旧有余创新不足，各环节模仿多、创新少，教师自主思考不深刻。特别是教学过程部分，模仿的只是外在的形式，是一项项任务的堆积，但任务间却“各自为政”，关联性和逻辑性不强。三是缺乏整体教学观，说课的各环节没有统一的指导思想，各项教学任务的设计也缺乏明确的目标指向，这是说课碎片化的重要原因之一。在新课标倡导大单元教学的新形势下，整体教学观在说课中具有重要的作用与意义。

对策

说课活动可以在较短的时间内比较全面地展示教师对课堂教学的理解能力、驾驭能力和执行能力，能从一节课的视角引发参与教师的共同研究与思考。只有避免上述问题，以更专业的理念、更科学的方式开展说课，才能切实促进教师专业成长。

1. 探索说课形式的多样性，避免模式化倾向

要加强说课活动的规划与设计。说课活动的实效性很大程度上取决于规划与设计的合理性。教研活动组织者要改变集体听课、主讲教师说课、共同评课这种千篇一律的教研方式，设计灵活多样的活动，激发参与教师的积极性，提高说课效率。在规划和设计说课活动时，首先要明确目标。目标不能凭空设定，而是要根据教学实际，看看有哪些教学难点、热点或痛点可以通过说课等教研活动来共同研究解决。其次要做好规划，如本月或本学期准备举办几次说课研讨活动，每次拟解决哪个或哪些问题，这些问题需要通过什么说课方式来有效解决，等等。最后要加强分工，谁负责主讲，谁负责资料收集，谁牵头评课反馈，谁负责总结提升，各司其职，让说课活动的每个环节都发挥作用。

要开展专题式说课活动。这是避免说课模式化的有效手段。专题式说课，就是聚焦某一共同关注的内容进行说课研讨，避免说课环节的简单罗列。例如，在日常教学设计中，教学目标的设定由于缺乏统一的标准导致随意性大、千差万别，对课堂教学的指导作用不明显。为此，教研时可组织针对教学目标设计的专题说课活动，让不同教师围绕同一节课或同一项教学内容设计教学目标，然后通过说课研讨，共同商定如何提炼教学目标才能更符合课标理念、教材要求和学生实际。在此基础上，可研究、提炼教学目标设计的基本要素，如目标的层次性、精准性、可执行性，等等。达成这些基本要求后，教师今后的教学目标设计就有了标准和方向。

再如，教师在学法设计和指导上普遍存在盲区。为此，教研时也可组织学法专题说课活动，教师通过集体说课研讨，明确学法应该基于教学目标和教学内容，且要与学情相适应这一基本准则，并在课堂教学过程中恰当地融入学法指导，避免生硬说教，以实现从“学会”到“会学”的转变。例如，在关于should have done的语法课说课中，教师通过对比规则记忆法、习题训练法、翻译法等不同学法之后，发现归纳法或发现法能充分发挥学生的主观能动性，使学生能在具体的语境中感受、认知、归纳、总结、应用相关语法知识，学习效果会更好。基于这一学法导向，在教学设计中，教师首先呈现含有should have done这一语法现象的具体语篇，然后通过自主阅读、小组合作、发现归纳、师生互动等方式，引导学生总结归纳这一语法现象的应用场景、表达方式、基本意义等。这样的设计完全是基于预设的学法指导，让学生在潜移默化中学习语法项目。如果要进一步巩固该语法，教师还可以创设新情境让学生加强灵活运用。教师可以作如下要求：

Suppose you went on a trip with your parents last weekend， but you didnt make full preparation. You didnt bring an umbrella， enough water and didnt wear a hat or sunglasses… As a result， you didnt enjoy the trip very much.

学生可以基于上述情景进行小组互动，运用刚刚学习的should have done这一语法知识，编写相应的对话，或进行情景写作。如此学生会对这一语法内容掌握得更深刻，运用得更灵活。这样的专题说课研讨会让说课有始有终，有理有据，有花有果。

2.提高说课方式的灵活性，避免机械化倾向

要加强说课活动的互动与交流。说课活动不是主讲人的“一言堂”，也不是评课人对主讲人的表扬会或批评会，而应该是团队间的良性互动与交流。主讲人要突出说课重点，结合案例加强说课的针对性，并在说课过程中适时提出自己的疑惑或困难，听取其他教师的意见和建议。对听课人或评课人来说，听课前要有充分准备，了解授课内容，在参与过程中要积极思考，认真记录，发现亮点，找出不足，提出建议。评课人特别是活动负责人在评课时不能人云亦云，要有独立思考能力和掌控能力。

例如，在一次说课活动中，教师在读前活动中设计了一个预测活动：How many paragraphs are there in the passage？ 有的教师评价说：“教学设计很好，灵活多样，有预测、推断、小组讨论等不同形式。特别是读前设计的推测活动，让学生由浅入深、由易到难，体现了较好的层次性。”

实际上，上述预测活动没有太多思维含量，纯粹是为预测而预测。最后教研组长点评时，对这一活动设计提出不同观点，并请教师集体讨论这种预测的实际作用和存在的意义。经过激烈的讨论交流，大家达成共识：教学活动的设计要着眼于学生的发展，尽量避免对知识学习、思维培养和能力发展没有帮助的设计。如果没有积极的互动交流，没有中肯的评价与定性，那说课中出现的问题就会继续出现在课堂教学中。

要切实加强反思式说课。授课前的说课可重预设、重思路，但课后说课要重反思、重生成。教学设计通过课堂教学检验后，教师再通过课后说课进行反思，发现问题，找出不足，加强改进。这是教师课堂教学能力提升的有效路径之一。

例如，一位教师设计了以下课堂教学任务：

Scanning：

Read Paragraph 1 quickly and find three adjectives that describe the city.

這一任务设计从表面看是让学生完成一个快速阅读的活动，但从深层看却存在明显的随意性和盲目性——为什么要找出这三个形容词？学生通过scanning能不能快速找出这三个形容词？找出这三个形容词是为了达成本节课的哪个教学目标？后续任务是否需要这一任务作铺垫？如果教师在设计教学时没有考虑这些问题，那么该任务设计就是盲目且没有意义的。如果教师在课后说课环节还未对这些问题进行反思，那今后的教学设计中还会出现类似的低效任务。说课不仅要说明白“教什么”，还要说明白“怎么教”，更要说明白“为什么教”和“教得怎么样”。因此，无论是进行教学设计还是说课，对每一项教学任务的设计，教师都应反思四个问题：为什么？是什么？怎么办？怎么样？

3.加强说课内容的关联性，避免碎片化倾向

要有一定的学科教学理论作支撑。说课碎片化的突出表现就是缺乏理论支撑，或者理论与实践脱节。如果有了理论支撑，则各环节就有了统一的思想和依据。例如教学目标至少要符合课标要求，教师没有对课标的基本掌握，所设定的教学目标就会缺少针对性。同样，教法、学法的制订也需要基本的学科教学原理、教学方法以及教育心理学相关理论作支撑。有的教师在陈述教法时往往只是堆砌概念：本节课采用讲授法、讨论法、小组合作法、自上而下法、学生中心法，等等。由于没有理论支撑，主讲教师就很少思考：是否存在这些教学方法？一节课是否需要这么多教学方法？这些方法的依据是什么？只有坚持和加强学科教学理论的学习，并在备课、说课等教研活动中贯彻理论的指导与要求，才能让说课内容有血有肉、骨肉相连。

要密切各内容和各环节的前后联系。无论是说课内容还是说课环节都需要前后关联，形成一个有机的整体。教学目标应该成为其他各环节的出发点和落脚点；教学过程中的各项任务应该层层递进、环环相扣；教学设计要与学情分析紧密相关，因为如果不清楚“教什么人”，那“怎么教”就成了空中楼阁。不仅对主讲教师如此，对参与点评互动的教师也是如此，不掌握学情，给出的评价和建议便会失去准星。笔者曾经参加过一个同课异构活动，三位教师共同讲授一节关于克隆的高二英语课。教师备课很充分，课堂整体推进也都比较顺利。其中有一项教学任务是“解析说明什么是DNA”，三位教师的设计基本相同，并且都花了较大精力制作DNA双螺旋结构的动画。在授课后的说课环节，三位教师的学情分析大同小异，如学生处在高二年级、语言水平中等偏上、英语学习兴趣一般等。这种典型的“万能式”学情分析放之四海而皆准，针对性不强。在谈到DNA动画制作时，教师都强调此环节旨在加强学生对DNA相关知识的学习和了解，从而加深对文本的理解程度。但笔者在第一节课间时与学生交流，学生反映已经在生物课上专门学过此部分内容，因此对DNA的认知比英语教师要深刻得多。教师精心设计的教学环节对学生而言基本上毫无价值。因此，教师只有精准掌握学情，并且在教学设计时密切联系学情，才能使授课符合学生的实际需求，教学才会更有针对性和实效性。

结语

说课作为一种常规的教研方式，其作用与意义有目共睹，毋庸置疑。说课能比较全面地反映教師的学科理论功底和实践能力，能体现教师驾驭教材、落实课标的水平，能从多个角度综合提升教师的课堂执行力，促进教师专业成长。因此，教师在教研活动中应及时发现说课存在的问题，优化说课的方式，提升说课的效果，以专业的态度对待说课，抱着为自身成长负责的态度研究说课，从而提升专业水平。