赋能英语教师专业技能发展的说课新途径

常玉梅

摘  要：随着《普通高中英语课程标准（2017年版2020修订）》（以下简称“新课标”）的全面实施，英语说课活动面临进一步优化和迭代发展的需求。本文在分析说课活动现存问题的基础上，重点讨论新课标背景下说课的新特点：通过“新”体现新课标理念，通过“变”体现新教材特点，通过“稳”满足新高考要求，提出改进说课质量的具体建议，以期帮助教师深入理解说课的意义，促进专业技能发展。

关键词：说课；课程标准；教师发展；英语教师

引言

说课是教师以科学的教育理论为指导，以口头表达的方式，向同行和专家阐述自己对课标及教材的理解和把握以及确立教学程序的设计和安排、学习方式的选择和实践等一系列教学元素的一种教学研究活动（方国才，2006）。说课是20世纪80年代后期随着教改的深入而产生的带有教育科研性质的教研活动，旨在提高教师的素质和课堂教学水平。不断发展的教育事业对教师专业水平的要求越来越高。新的时代背景下，说课活动也应紧跟教育教学的发展，更新内涵与形式。

说课既是一种教研形式，也是评价教师专业技能的手段，或教师招聘的考核方式。本文仅聚焦作为教研形式的说课，阐述新课标背景下说课的新特点，并基于具体问题提出改进说课的建议。

首先，说课之所以称为“说”，表明说课活动的形式不是书面表达，听者不可能反复阅读和思考说课的内容。说课人要用简洁的语言陈述要义，呈现自己的教学个性与风格。其次是说课中“课”的内涵。有人会将其理解为教学内容。但实际上，说课既不是课堂的展示（presentation of a lesson），也不完全是教学计划的展示（presentation of a teaching plan）。说课中的“课”既包含实体的教材，也有称为上位概念的课程理念；既有课堂授课中应有的教学步骤、流程以及学生的活动，也有解释类的旁白，即活动的设计原理和思路。

其次，说课不同于班级授课。它是对授课内容的凝练与诠释，是教学实操和教学理论的结合，是教学思想的外显过程。说课对教师厘清教学思路、形成教学风格，与听者分享经验、交流碰撞、形成教学共识以及教师的专业和技能发展都很有裨益。授课教师通过说课阐明教学思路，给听课者答疑解惑，从而提高教研的效率。说课基本功良好的教师还能通过说课发挥“传帮带”的作用，带领教学经验不足的新教师不断成长。

说课中存在的问题

说课可作为评价教师教学工作专业化水平的形式，也能引导教师自我反思。但目前教师说课还存在着一些问题。

1. 說课形式化，缺乏深度

说课不是流水账，而应该是说课人对教学的深度解读，反映说课人自身的教学思路和经验以及个性化的行事风格。但目前许多教师的说课流于形式、人云亦云，未经思考及加工，导致这项教研活动无法产生实质的教学意义。教师说课时应全面而深入地解析所要教授的课程，既要关注教什么、怎么教，更要阐明这样教背后的理论支撑。

2. 说课模式化，缺乏个性

很多教师说课时习惯套用固有的说课模式，无论是阅读课还是写作课、新授课还是复习课，说课的内容都千篇一律、生搬硬套，使说课变成“放之四海而皆准”的模式化活动。实际上，说课应该基于学生学情、深挖教学内容、体现因材施教的理念，由此才能引发听者有价值的思考。

3. 说课演讲化，缺乏互动

有些教师在说课时情绪激昂、抑扬顿挫，过于沉浸在自己的世界里；抑或只是背诵提前准备好的说课稿，与听者缺乏交流。这样的说课活动缺乏必要的设问、自问或他问环节，难以激发听者的思考热情，由此造成说课“一头热”的情况，难以产生应有的效果。

4. 说课预设化，缺乏生成

许多教师的说课陷入了模式化，带有较多的预设行为。然而，班级授课是真实的教学，学生参与活动的真实情况、师生问答以及由此引发的教学灵感使课堂生成丰富多样，难以被提前预测。如果说课者脱离实际课堂和真实学情，只是一味地演示自己预设的模拟教学流程，就会使说课内容沉闷无趣，缺乏真实的生成。教师在教学中应围绕教学目标随机应变，力求活跃学生的思维，提高课堂教学效果。如果说课无法反映这一点，就会成为缺憾。

5. 说课流程化，缺乏管理

如前所述，说课更侧重说明教学环节如何安排、为什么这样安排。也就是说，说课更注重说教材教法，聚焦教师对学生的教学行为。但是，学生是存在个性差异的个体，其动机不同、追求不同，课堂表现也就不同。这就涉及课堂管理的问题。教师如何管理班级、管理学习？对此，目前大部分教师的说课内容中似乎鲜有涵盖。当然，由于教师难以预判真实课堂到底会发生什么，说课中不涉及如何处理课堂中的突发情况也在情理之中。因此针对教师课堂管理能力的考查往往只能在说课答辩的环节实现，由导师、评委或其他听课教师提问，说课人作出相应的回应。

新时期教师说课的有效途径

教师的专业素养与教学质量密切相关。说课作为一种教研形式，在促进教师专业化发展方面起着非常重要的作用。在新课标、新教材、新高考的背景下，说课应该被赋予新的内容和新的途径。

1. 领会新课标精神，在“新”上出彩

首先，教师应研读新课标，学习新理念。新课标凝练了英语学科核心素养，并提出六要素整合的英语学习活动观，明确了英语课程内容；语言知识中新增的语篇知识与语用知识重在深度学习与结构化知识的构建；学业质量标准以及教、学、评一体化等新理念引导教师处理好评价与教和学之间的关系（教育部，2020）。在新课标背景下，说课活动也应在继承和发展传统说课优秀做法的同时追求与时俱进。

以译林版高中《英语》（2019年版）必修第一册第一单元阅读语篇“Realizing Your Potential”的第一课时教学为例，说课中除应涵盖教学目标、教学环节、教学意图外，还可以从高阶思维培养、写作手段指导和结构化知识形成三个方面体现教学的创新。例如，某教师说课时，首先突出了指向推理和批判等高阶思维培养的问题链设计，说课片段如下：

As to the first paragraph， I will ask students three questions： （1） What is the structure of the paragraph？ （2） Why does the writer use this structure and how do you find it？ （3） Why does the author compare three years of high school to “a journey”？ There are three thinking patterns in these three questions， including observation， critical thinking and making an inference. I use this chain of questions to get my students engaged in learning and think deeply.

然后，教師引导学生在读完文章后梳理文本中的重要信息，形成结构化知识。说课片段如下：

I designed my blackboard content like this （见图）.

新课标强调建构结构化知识，但许多教师在此方面仍有欠缺。该教师的板书设计清晰体现了文本的篇章结构和知识结构，既反映出该教师在建构结构化知识方面的引导，也体现了教师自身提炼结构化知识的能力。该教师能引领学生厘清文本的显性信息，并通过归纳、提炼等思维方式把握隐性信息，帮助学生内化和建构知识。从中可以看出，该教师对新课标有清晰的理解，解读教材的能力较强，还具备良好的审辩思维和逻辑思维。

2. 关注新教材特点，在“变”上出色

教师要在说课中充分展示对新教材的解读能力。新课标提出主题引领下的英语学习活动观，即所有设计围绕学习中理解、应用中实践、迁移中创新来展开。那么如何在说课中清晰地体现活动观呢？以人教版高中《英语》必修第一册第四单元Reading for Writing板块为例，该板块要求学生写一个总结（Write a summary）。某教师说课时，以写作形式的变化作为切入口，说课片段如下：

写作的形式多种多样，其中就包括summary。本单元的主题是自然灾害。主阅读提供了有关话题的结构、词汇与表达，为写作做好了铺垫。我们将原来设计的理解和思考改成理解与表达，促成了语言能力与思维能力的高度融合。理论上说，读写结合课型是英语教学从理解走向表达的标志，是教改的一个重要方向。学生在中学阶段学会写summary，能为他们今后做研究打下坚实的基础。从思维训练的角度看，写好summary也体现了思维从低阶走向高阶的过程。

接着，说课教师在教学课件中展示了写summary的重要步骤及评价summary的标准，以此指导学生的实践应用。在结课环节，说课教师强调教材中增加Reading for Writing板块的意义，并建议教师要关注Reading and Writing和Reading for Writing的区别。说课者的这一补充引发了听课者对新教材的深入思考，说课片段如下：

Reading and Writing 和Reading for Writing都是培养学生写作能力的有效途径，但它们的关注点和教学方法略有不同。前者更注重整体语言能力的提升，而后者更注重通过阅读的方式来积累素材并促成写作。

同样的教材在不同时期课程标准的要求下，可供教师选择的教学方法和学生最终获得的课程学习效果肯定不一样。新课标更突出育人本位的新理念， 更注重思维能力和学习能力的形成和培养。说课者要强调知识的网络化和深层化，要“围绕强有力观点组织重要内容”（Good & Brophy，2011），满足学生深度学习的需要。

3. 研究新高考方向，在“稳”上突破

新课标提出教、学、评一体化原则，增加了学业质量标准，提出了学业水平考试与高考命题建议，在此基础上明确了素养立意的命题思想。《中国高考评价体系》也明确了高考立德树人、服务选才、引导教学的核心功能（教育部考试中心，2019）。在此背景下，试卷讲评和复习课的说课更注重考查教师分析学情、分析数据、处理基于数据的学能以及突出重点和补充强化的能力。因此，在复习课说课中，教师要研究高考的新方向，体现稳中求进的特点。

例如，某教师在一次试卷讲评课中给听课人作如下解释，引发听课人的思考：

Before starting this lesson， I made a thorough analysis of students performance in the test. Statistics indicate problems as follows： （1） In reading part， some students lacked consciousness of thematic contexts， which led them to pay more attention to details while ignoring the main idea of the text; （2） In grammar blank-filling part， students paid more attention to grammar rules and grammatical forms， ignoring the hints of the context. （3） In cloze test， students were torn between words and grammar. They completely ignored the attitude and the writing purpose of the author. And they cared little about the theme either. In order to solve these problems， I introduced to the students a narrative pattern and other styles of description， in which an article is developed... After solving some of their major problems， I added some reinforcement exercises to help students gain a deeper understanding of the concepts they were previously confused about.

说课教师通过分析考试数据发现学生的能力欠缺，因此在教学中强调了语篇的主题语境和篇章结构，引导学生在语境中解决问题。教师在讲评试卷时稳中求进，在不改变题型的前提下，利用学生的先前知识与新的语篇知识，将知识运用贯穿在语篇的理解实践中。

改进教师說课的具体建议

教学是一种复杂的互动活动，因此教师在说课时要阐明与教学相关的诸多内容，既要涵盖教材内容、教学目标、教学重难点，还要包括教法、学法、教学流程等。这就要求说课教师平时多磨炼、多体会，力求将教学成果有条理、较全面地展示出来。

1. 研读新课标

课程标准是指导教师教学、教材编写和测试评价的纲领性文件。读懂、读透新课标既是对教师的硬性要求，也是教师专业技能的体现。教师可通过导读、自读、群读、讨论、反思等各种形式，结合实际教学领悟其精髓，落实其根本，贯彻于始终。

2. 解读教学资源

教师要具备一定的教学资源解码能力，同时注意避免两种倾向：一是理解肤浅，缺乏对教学资源的深层理解；二是过度解读，将自己的意愿强加给文本，致使文本解读出现偏差。教师解读教材等教学资源时要客观，所有结论要经得起论证。新课标中提出，对语篇深层意义和文体结构的解读更多取决于教师的教育背景、生活阅历、认知方式，以及教师在与语篇互动的过程中所表现出来的分析和探究能力。因此每一个人都可能会给出不同的解读和阐释（教育部，2020）。说课者要立足教材文本的主题意义，解读语篇深层内涵，解释清楚文字阅读与审辩性阅读的关系，阐明文本理解和语篇欣赏对学生自主建构概念的作用，帮助听课教师获得促进深度学习的课堂教学策略。

3. 打磨备课稿

备课是课堂教学的起点和基础，是决定课堂教学质量的重要一环，也是课堂教学水平的重要体现。备课要以问题和目标为导向。教师可先尝试回答指向教学目标的三个核心问题：教学目标能达成吗？怎么达成？要想达成上一步目标，下一步教学具体该怎么做？按照这样的形式有逻辑地打磨备课的每一个环节。打磨是精加工的过程，要去粗存细、去芜存菁、不断调整，从而确保教学目标的达成。同时，教师还要反思打磨过程中不顺畅的环节，思考教学目标设定是否准确，教学活动是否指向教学目标，教学重点是否是核心问题，教学难点能否有效突破等。总之，说课教师基于缜密思考打磨出来的课，才有可能成为其他教师学习的范例。

4. 落实不同课型的说课重点

不同课型具有不同的教学方式。其说课的角度也应该有所侧重。基于教研的说课，重点不是教学环节，而是教学意图以及实现该意图的理论支撑。说课的重点应该是基于新尝试、新理念和新领悟而产生的教学灵感。例如：阅读教学的说课重点在于阅读问题的设计、审辩式阅读能力的培养；写作教学的说课重点在于如何落实语言运用，如词汇丰富、语篇连贯、语用得体等；语法教学的说课重点在于对“形式—意义—使用”三维语法教学模式的探索；新授课的说课重点在于如何处理教师教学主导与学生学习主体的关系；复习课的说课重点在于话题的整合、语言的运用以及单元整体知识结构化的建构等。

5. 多维度确定说课稿

高质量的说课还要体现在其高度和宽度两个层面。说课的高度指理论的支撑。说课教师应具备教育学和教学法的相关理论知识，能以教学理论指导教学实践，明确教学活动的设计原则及理据，从而合理制订教学目标，准确把握学生学情，科学设计教、学、评的活动。说课的宽度指教学内容应融合不同学科。新课标提出，英语教学不仅要发展学生的语言能力，而且要使他们通过语言学习来获得跨学科知识和生活经验。因此，教师要在教学设计中思考如何融入跨学科知识，引导学生增长知识、开阔视野，并在说课中予以凸显，从而使听课者更好地领会教学活动的设计思路。

综上，新时期的说课涵盖了更多的知识与能力，对教师专业技能提出了挑战。说课不再是呆板的流程展示，更是教师说话艺术、文本处理策略、深度学习能力等教学智慧的体现。教师参与教研，促进专业发展时要打破原有的思想桎梏，不断学习、探索新的说课方法与途径。益人者自益，让我们的真实课堂有深度、有厚度、有温度。

参考文献

Good， T. L. & Brophy， J. E. 2011. 透视课堂[M]. 陶志琼， 王凤， 邓晓芳等， 译. 北京： 中国轻工业出版社.

方国才. 2006. 怎样教得更精彩[M]. 北京： 中国科学技术出版社.

教育部. 2020. 普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S]. 北京： 人民教育出版社.

教育部考试中心. 2019. 中国高考评价体系说明[M]. 北京： 人民教育出版社.