“思辨性阅读与写作”教学的路径与策略

杨锦如

摘 要：“思辨性阅读与写作”教学侧重于在理解文本内容和结构的前提下提出疑问，找到有独特价值的“思辨点”，并通过细读文本、具体分析、不断探究、精选论据、深入论证，对文本进行多元理解和质疑反思，最后用微写作的方式呈现自己对思辨点的分析和论证过程。本文以针对具体问题阐述观点、驳斥错误、辩证分析、条理清晰的论证性文本教学实践为例，探讨教学的具体路径与策略。

关键词：思辨性；阅读；写作；实施路径；策略

传统的阅读教学侧重于文本鉴赏，“思辨性阅读与写作”教学则侧重于在理解文本内容和结构的前提下提出疑问，通过细读文本、具体分析、材料佐证、不断探究、深入论证，对文本进行思辨理解，并用写作的方式呈现自己对思辨点的分析和论证。新课标“思辨性阅读与表达”任务群提出古今中外论说名篇是我们运用“思辨性阅读与写作”策略的主要阵地，因为这些论说名篇往往针对具体问题，阐述观点，驳斥错误，辩证分析，条理清晰。但纵观高中语文必修和选修教材，还有科学文化论著篇目、现代杂文等典型的论证文，极具思辨探讨价值。以下就以论证文的教学实践为例来探寻“思辨性阅读与写作”教学的路径和策略。

一、梳理文章行文结构，以理解性阅读为基础

“论证性文本”与课标“思辨性阅读与表达”任务群中的“中国古代论说文”不完全一致，两者有说理强弱的区分、论证语言的差异、行文结构的不同。比如：《六国论》连接历史与现实，以史实为依据，用六国破灭“弊在赂秦”这一观点来立论，全文纲目分明，脉络清晰，结构严整，古今相映。论证方法多样，论证语言生动，气势充沛，是一篇典型的论证文。但《过秦论》只能叫“论说文”，文章中心论点“仁义不施而攻守之势异也”非常明确，但通读全文却找不到论证“仁义不施”的具体论据和论证内容。文章的大部分篇幅都在极力铺叙秦国从“崛起”到“强盛”又轻易“灭亡”的过程。只有最后一段有“得之难”而“失之易”的论证内容[1]。所以“论证性文本”一词是指有论证结构和观点分析的议论性质文本，在教学实践中，用“思辨性阅读与写作”教学策略引导学生学习此类文本，往往能够通过发现独特理解角度来质疑分析，但思考发现也要有前提，就是梳理文章行文思路结构，把握作者观点角度，明确论证的逻辑，发现文本的价值。

比如：学生在梳理《六国论》的论证结构时，就会总结文章开篇提出论点“弊在赂秦”，之后从“赂秦”与“未尝赂秦”两个角度加以论证；接着用假设论证纵深观点，如果不赂秦那么六国不至于灭亡；由此得出“为国者无使为积威之所劫”的结论，文章借古论今，劝谏北宋统治者勿“从六国破亡之故事”。结构的梳理就是理解文本内容的过程，理解的过程也是站在作者理论和说理的角度思考和判断的过程[2]。比如：学生在梳理文章反面论证的论据的过程中，就会考量论据和观点的契合度，学生认为“至丹以荆卿为计，始速祸焉”就不能作为典型论据论证“燕不赂秦，而后亡”这个观点。这是学生从段落逻辑和论点与论据的关联上发现的问题。同样，学生在学习《过秦论》时也是先梳理文章的行文结构，发现作者虽持论证“仁义不施而攻守之势异也”的观点，但文章结构却是“秦国由崛起到强盛再到轻易灭亡的顺序”，虽是赋体论说文，气势磅礴，但学生在梳理完行文结构之后仍会回到中心观点找寻作者的论证逻辑，经过推敲，发现“不施仁义”论证内容仅限于“始皇愚民弱民”的三言两语之中，而且也是概括式的现象表述。

梳理论证文的行文结构是我们读懂作者观点，理解文本的第一步，行文结构关涉论点、论据、论证、逻辑关系几个论证要素，梳理结构的过程就是在理解中主动思辨的过程。没有理解作者看待事物的独特角度、选材的倾向性、说理的条理顺序，就不能与自己对具体事实的看法做比较。比如：选择性必修中册第一单元科学文化论著《坚持正义》一文中用对话体方式来呈现观点，先哲苏格拉底用“助产士法”说理论证，层层追问，步步紧逼，使得自己选择正义赴死的行为无可辩驳，同学们也能从当代视角或者文中“正义的本质是利他人”这个概念阐释中提出自己对苏格拉底舍生维护正义行为的不同看法，认为这一行为本身就有违公平正义，遵守不公正的审判是不能昭示“正义利他”理论的。所以梳理论证文的行文结构是学生理解文本的路径方法，如果不先顺着文章思路理解作者的思考和分析，就容易脱离文本情境，即便有质疑和思考，也是没有文本分析基础的个人观点，到达不了高阶思维的思辨程度。但部分科技文化论著、现代杂文，理论概念丰富，观点阐述理论化，有个人论证特色，不容易理解。这时就需要教师用“阐释概念内涵”“段落设置作用”等问题来引导学生顺藤摸瓜，找到行文结构这把理解文本的钥匙，为确定和分析“思辨點”做理解性的准备。

二、发现独特“思辨点”，以审辨性阅读作深化

由疑生思，活动探究应聚焦核心思辨点。核心思辨点往往是论证性文本中最有价值的内容。“思辨点”指向的是个性化的独特理解，是学生产生疑问之后，回到文本，对自己的理解进行求证反思的过程中形成的较成熟的思考。教学通过问题引导和小组探讨质疑的活动逐步推动学生去反复揣摩作品的独特之处，在不断反思中质疑，在不断质疑中利用自身知识积累、经验、文本细读和相关资料进行求证，从而达到对作品的多元化解读，提升学生的思辨能力，这个过程就是“审辨性阅读”，是深化阅读思考的过程。学生提出的有探究价值的思辨点往往与任务群和思维目标有紧密关联。比如：人教版必修教材中古代叙事散文《烛之武退秦师》属于“思辨性阅读与表达”任务群，该任务群的学习目标可提炼为三点：把握作者的观点态度和语言特点；阅读文本时懂得分析质疑，多元解读；学习表达和阐发自己的观点，力求立论正确，语言准确，论据恰当，讲究逻辑。学生在理解文本内容后，主动发现的“思辨点”往往会与思维素养目标“分析质疑，多元解读”以及“理解、传承优秀传统文化”的素养目标密切相关。比如：在教学《烛之武退秦师》时，学生会质疑“秦穆公是因为不仁、不知、不武的理由撤回兵力的吗？”“为何作者以‘无礼于晋作为晋攻打郑的理由？这是作者个人观点，还是依据当时国家之间普遍遵守的道德标准？”这两个问题的思辨内核就是“质疑”和“理解分析文化内涵与历史样态”。对此，学生的初步思考还需要教师精心设计具体任务，并给学生提供一些拓展资料，使学生的质疑和思考能进一步多元化和深入，说理论据也更加多样且有说服力，在这样的思辨任务下做探讨和交流，就从“理解性阅读”过渡到了“文本审辨性阅读”。学生带着自己的疑问从文中选择他们所需的语言、事实、观点材料，又或者与拓展资料进行比较分析，从不同的方面来审视自己的观点，来明确作者写作的立场和背后的价值观念。以下就以教学中的“审辨性思辨任务”为例来分析。

《左传·烛之武退秦师》全文共308字，而《春秋》中只有“晋人、秦人围郑”这几个字，从左丘明的叙事中，可以看出他的一些什么思想观念呢？

参考思路一：晋侯、秦伯为何要围郑？文中说“以其无礼于晋，且贰于楚也”。

参考思路二：子犯请击之，公曰：“不可。微夫人之力不及此。因人之力而敝之，不仁；失其所與，不知；以乱易整，不武。吾其还也。”亦去之。

参考思路三：七年，晋文公、秦穆公共围郑，以其无礼于文公亡过时，及城濮时郑助楚也。围郑，欲得叔瞻，叔瞻闻之，自杀。郑持叔瞻告晋。晋曰：“必得郑君而甘心焉。”——摘自《史记·晋世家》

“臣之壮也，犹不如人；今老矣，无能为也已。”

“十年春，齐师伐我。公将战，曹刿请见。”——《左传·曹刿论战》

“使杞子、逢孙、杨孙戍之”，名义上是秦、郑建立军事同盟，共同抵御晋国，而实际上是秦国在郑国建立了军事基地，也就是说烛之武能退秦师是以牺牲部分国家利益为代价换取的；晋文公也是在“欲入兰（郑国公子）为太子……而卒立子兰为太子”之后才撤兵的；若说烛之武以劝说艺术瓦解了晋秦联军，使郑国免于亡国之危难，则过于夸大了烛之武的作用，秦晋退兵的原因很大程度上是秦晋两国的利益诉求得到满足。

这一个“审辨性思辨任务”将学生在理解阶段发现的部分问题组合起来，以文本内容与拓展材料构建的多维思考情境为学习活动形式。这个任务中拓展的内容能够延展学生在理解文本时的思考深度，并且给他们提供更多的思考角度，便于学生“顺藤摸瓜”，主动辨析并说理，这就为下一步的说理论证提供了充分的依据，不会让探讨只停留于固有观点的重复，而是真正让学生学会细读文本，懂得从其他人物评价、作者思想、史实资料来辩证思考，充分全面地说理。审辨性阅读的过程是分析、质疑、全面、多角度思考的过程，这个过程是基于文本内容认知理解层次的一次飞跃，学生的高阶思维得到了充分发展。

三、构建学习成果，以“微写作”促个性悟读

实施“思辨性阅读与写作”策略，需要构建相应的写作学习成果。学生在不断反思、质疑中去深入分析、求证，从而不断补充或完善自己的理

解[3]。而写作是一个基于事实建构与逻辑建构的思维和表达过程，是一个不断建构、厘清概念内涵，分辨事实与确定判断的过程。建构、分析、厘清、辨析、确立、完善的过程就是高阶思维的思辨过程。因此，写作的学习成果是“思辨性阅读与表达”的深化，是个性悟读的体现。而用“微写作”的写作形式更有利于学生能及时地不受作文要求限制地自由表达观点，能够体现“读写互促”的高效性。

在教学《烛之武退秦师》时，学生通过之前探讨思辨过的关于“礼”的思想和作者写作所秉承的“礼”的思想这个任务，展开了论证性的“微写作”，以下就以学生的写作片段为例来观察写作成果构建与思维发展目标达成的情况。

关于“礼”的思考：

1.文中有两句话“以其无礼于晋，且贰于楚也”。郑国早年未给晋文公相应的礼遇，这成为晋郑之间矛盾的重要因素。在这句中，“礼”体现为“礼遇”。两国仅因一次无礼，就积怨许久，这看似荒谬，让人们不禁嗤笑一国之君竟如此小肚鸡肠，实则反映了左丘明及春秋时期的人对于“礼”的重视。

2.由此可见，左丘明对“礼”的尊崇，也可以看出左丘明对于儒家思想的推崇。而在这篇文章中，也有其他儒家思想的体现，最典型的莫过于烛之武的爱国精神，这符合儒家思想中的“忠君爱国”思想。

3.总之，通过这篇文章我们可看出左丘明的思想与儒家提倡的“礼治”相投契，在事情的客观叙述中，渗透了“仁义道德”和“礼制规范”的内容。《论语》中记载：“子曰：巧言、令色、足恭，左丘明耻之，丘亦耻之，匿怨而友其人，左丘明耻之，丘亦耻之。”亦可证左丘明的审慎明德，亦可看出左丘明的君子品行。

4.左丘明是崇尚“礼义”的，在记叙晋国、秦国攻打郑国的原因时，他只是以表面上的原因即符合道义的原因来叙述。证明这是一场正义之战，出师有名，而并没有提到攻郑背后的利益动机。这就体现出儒家思想中的“名不正，则言不顺，言不顺，则事不成”。

通过文本阅读和补充资料的引导，学生能够根据历史背景和儒家思想，从不同人物的行为和表现中得出作品中包含的“礼”的思想理念，并提炼出“礼”的不同含义。如：“礼”体现为“礼遇”；“礼”是儒家思想中的“爱国思想”；左丘明的思想与儒家提倡的“礼治”相投契，在事情的客观叙述中，渗透了“仁义道德”和“礼制规范”的内容；正义之战，出师有名，并没有提到攻郑背后的利益动机。这就体现出儒家思想中的“名不正，则言不顺，言不顺，则事不成”说法。

“思辨性写作”就是从知识积累、概念、证据、观点角度中展开分析与评价，最终形成思路清晰且有说服力的结论。可能这样的结论还不够准确有说服力，但这种分析、比较、论证、反思、材料验证的思辨方式将会在学生心中留下深刻印象[4]。理解作品，梳理行文结构，多元解读文本，知识积累和实证材料的验证，从文本到思想的推理，由表及里的本质性思考，概念的解读与重构，细读文本，有效探讨合作，学生在思辨过程中，越来越接近文本的真实，这就是典型的融汇各种思维方式的“思辨性阅读与写作”过程，这也正是思辨性教学所要追求的目标。

结束语

“思辨性阅读与写作”策略还应有评价环节，教师和学生可以一起根据思辨写作的内容来设计评价细则，比如观点立论、分析材料、质疑角度、清晰阐明观点等维度，从而完成“思—研—写—评”四个环节。对思辨写作内容的评估，可以引导学生在阅读和反思方面不断改进，也能将思维与表达核心素养明确为能力细则。

参考文献

[1]王林.思辨性阅读教学须直面三个问题[J].语文学习，2020（9）：4-8.

[2]郭海艳.质疑文本，致敬经典：《过秦论》《六国论》关联阅读教学实录[J].语文教学通讯，2023（1）：39-41.

[3]刘刚.语文核心素养视域下的读写一体活动探究[J].语文教学通讯，2019（16）：61-62.

[4]刘刚.“思辨性阅读与表达”任务群实施策略[J].中学语文教学参考，2020（7）：21-23.