情境认知视域下小学习作起步教学策略

邱娇

摘 要：习作课程是中国语文课堂教学中的重难点，尤其是在小学三年级这个“承上启下”的重要时期，情境习作起步教学存在着重视程度不够、教学随意盲目、习作教学情境的指导欠佳、习作评价形式僵化、习作教学的情境创设方法单一等问题。在小学习作起步教学中，教师应采取结合范文、生活创设丰富情境，提问启发、有效引导教学情境，通过自评、互评等多种方式优化对学生习作的评价等教学策略，提高学生习作水平。

关键词：情境认知理论 小学习作起步 教学策略

习作是在文本层面沟通与表达的主要方法，是认识自己、了解世界、并表述态度和看法的主要步骤。《义务教育语文课程标准（2022年版）》倡导3—4年级的学生观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。［1］但在实际的习作教学中，很多教师抱怨“教人作文，好似捉魂”，学生对习作缺少兴趣，会陷入无话可写的境地。在情境认知理论的背景下，“情境教育”是一种具有典型意义的教学设计范例，它在写作教育实践板块正被广泛应用。

一、情境认知与习作教学的关系

（一）情境认知与习作教学的内涵

情境认知理论诞生于20世纪80年代，最早是由布朗、柯林斯和杜基德提出的情境认知，也称为“情境学习”。根据调查研究，他们发现一些具有特殊技能的专业人士（如建筑工人、木匠、理发师等）在人群中，仅从学徒阶段开始，也没进行过专门的技能教学与训练，但对于本职工作中遇到的问题都能游刃有余。［2］为何会有这样的现象呢？研究表明，这些人由于与他人和周围环境等进行着互动，当他们处于真实的工作情景之中时，就会自觉积极地将他人和自己的生活经验等加以重组，进而掌握了解决问题的技巧。所以，情境认知理论认为，知和行是彼此渗透、交互而生的——原理支持并引导着行为的形成、进展；相反，由于知识总是在情境中产生并显现，在知识的情境中，知识是活的，而离开了特定的情境，知识便是死亡的。总之，学习是不可能脱离具体的情境而产生的，情境是学生认识的桥梁。［3］

《义务教育语文课程标准（2022年版）》将“作文”划分为三个阶段：第一学段（1—2年级）为“写话”阶段，第二学段（3—4年级）为“习作”阶段，第三学段（5—6年级）和第四阶段（7—9年级）都为“写作”阶段。显而易见，“习作”在作文教学中起着承上启下的作用，“习作”是“作文”的前期基础，是简单语言的训练。通俗来讲，习作也就是练习如何作文。习作教学是练习以写基础性的文章为途径来提升学生写作能力的教学行为。小学三年级的语文中所涉及的习作是作文的练习。它真实地映照了学生的生活，流露了他们内心的真情实感。三年级学生的习作是一个半独立实践的过程，是一个从扶到放的过渡阶段。总之，习作教学是一种有计划、有目的、有步骤的方式，通过练习写作来提升学生的口头与书面表达能力。

（二）情境认知与习作起步教学的关系

情境认知理论是利用情境激发学生认知的一种教学理论，认为学习者应在特定的情境中学习，以境激情，促使学生产生积极的思维活动。［4］小学三年级是习作起步的关键阶段。这一时期，学生刚刚接触到习作这一复杂而又充满乐趣的学习过程，对其进行科学有效的指导，不仅能使学生尽快掌握写作技巧，还有利于培养学生良好的写作习惯和兴趣。根据教育心理学的首因效应，三年级学生在作文之初，喜欢观察，喜欢作文，往往比写得好更重要。［5］所以，在习作课堂上只有使学生愿意习作、喜欢表达，学生的习作才能真正开始起步。基于情境认知理论的作文教学应注重将情境导入作文训练的过程，指导学生在“情境”中去观察体验和表达，以“情境”促“作文”。因此，要想改善小学语文习作教学质量，教师应该以情境认知理论为导向进行习作教学。

二、小學习作起步教学的问题

（一）重视程度不够，教学随意盲目

目前我国的教育在大力推行素质教育的同时，也存在着应试教育思想的制约。在传统作文教学中，强调把教师作为课堂教学活动的主导者，学生认真仔细地听、看、进而写作。在“控制—服从”的教学模式下，学生缺乏主动参与习作过程中的内容建构，导致学生习作动机不强、能力低下。因此，许多学生不愿意甚至害怕习作，导致作文教学质量不高。情境作文教学就是针对这一问题提出来的，但学校没有给予足够的重视。此外，有些教师对情境教育理论的认识有偏颇，缺乏客观指导。习作教学缺乏系统性，教师只是以感性经验进行教学和评估，对学生的学习情况分析不够。在课堂中，老师不重视情境作文的教学，没有认真阅读有关理论著作以及论文，并根据实际教学情况去总结以及改进方法。

（二）习作教学情境的指导欠佳

首先，情境的展示过于封闭，缺少生成。大部分教师都能根据自己的教学设计进行情境教学，但忽视了如何应对课堂上出现的预设之外的突发事件并生成即时情境。在课堂上，学生的表现会很丰富，如果教师只循规蹈矩地教学，那这堂课就是一堂缺乏生命力、剥夺师生造性思维的课。其次，情境的融入基本属于浅表化。部分教师在习作指导时忽视问题情境创设，没有通过由深入浅出的问题设置来引导学生的写作思维，忽视培养学生的问题意识。若学生在习作指导时不善于问问题，习作教学必然要落入教师“一言堂”式的窠臼，学生写出来的文章深度不够，没有新意。有的教师无法引导学生较好地融入情境，不能有效地引导学生观察和调动自己的情感体验。［6］最后，习作情境指导还要有趣味性，要适应学生的认知特点，呼应学生的情感。若教师只进行简单的语言描述，那就无法吸引学生的兴趣。

（三）习作评价形式僵化

作文评价是实施习作教学，提高学生习作质量的关键。但是，在实践中作文评价的应用却不尽如人意。课堂上的教学时间很有限，老师在完成作文情境创建后，把情境导入学生的脑子里，然后让学生进行口头描写和记录，真正留给老师的评价时间往往很少。小学三四年级习作的评改方式最主要的还是传统教师精批精改，忽略了学生本身在习作修改中的功能，亦未充分利用学生互改的优势、家长评改新途径等。由于大班制，老师当面批改的方法受到限制。多数教师在处理学生习作评改时能够评分、写评语，并仔细批改，但也有个别教师不太重视学生的习作成果，仅仅打个分数，这就易误导学生习作评价方式，仅注重学生写作能力的培养，忽略了学生情感心得之外的其他经验。

（四）习作教学的情境创设方法单一

习作教学的情境创设是单一的。多数教师认为，教科书所提供的材料足以为学生创造习作环境，不需要在课外收集材料。通过对课堂的观察，可以发现，在习作教学中，情境材料大多来自教科书中的各个单元的专题。除此之外，最常见的是简单的言语解释或照片、视频。老师们忙碌且时间有限，因此很难抽出时间准备创建情境所需的事物。比如指导学生写实验情景的作文，关于胖大海泡在水中的实验，老师可提前准备好胖大海、杯子、水，最好材料全班人手一份，需要让每个人都可以尝试实验。但在真正的课堂上，如果老师无暇准备，仅在互联网上查找相关照片和实验视频提供给学生，虽然更省时、高效，但是如果经常使用这种方法，学生们不可避免地会感到审美疲劳，逐渐失去兴趣。

三、小学习作起步教学的策略

（一）多种方法创设丰富情境

1980年，李吉林教师提出了语文情境教学理论，“情以物迁，辞以情发”，倡导通过创造生动有趣的情境，调动学习者的人物情感，提高习作教学水平，还能够促使学习者在情境体验的过程中得到情感发展。［7］

1. 结合范文创设情境，破解“怎么写”的密码

习作由“写什么”和“怎么写”两部分构成。但下笔这开头的一步就挡住了不少学生的脚步。这时教师应以“怎么写”为中心来开展习作教学，解答习作的规律，帮助学生学会基本的行文方法。语文课本中的文章都是经典之作，教师可结合课文创设情境，为学生的习作牵线，以课文中的经典段落为例，帮助他们理解这些经典片段写法上的精妙之处，并能创建情境让他们适当练习，就能帮助学生如何行文。

2. 结合生活来创设情境，丰富“写什么”的题材

不少语文教育的有识之士认为，“写什么”是“如何写”的前提和基础，兴趣的关键是所写的内容，学生碰到自己非常感兴趣的内容就有话可写。通常来说，学生亲身经历过的，并且有所启发和感触的事情便是学生兴趣所在。作为教师，就要引导学生把感兴趣的事情和习作连接在一起。

（1） 丰富学生的生活，让他们学会寻求伟大的事物。百闻不如一见，除了让学生在学校做习作任务的训练外，让学生走出校门去观察、感受、思考尤为重要。当学生们参加活动出去玩耍时，他们充满热情和好奇，把他们回归时的快乐转换为写作的素材。

（2） 积淀生活，丰富素材。提升学生的写作能力非一日之功，单靠每单元的习作练习是不够的，所以教师要鼓励学生写日记和周记。日记的长度没有限制，主要让学生们可以在生活中积累材料［8］，有时要求写好一个动作，有时要求写好一段对话，有时随便记下发生的事情，有目标地让学生练练笔。比如在写《妈妈》这篇习作时，教师可提前两周让学生记录妈妈的言行，或者简要记录有关妈妈的某件事。到了要写习作的那天，学生就有话写。

（二）教学情境的有效引导

首先，教师应指导学生观察。观察是学生了解情境、融入情境和解释情境的基础，观察要根据具体目的或行文要求选择观察特定的景观、物体、人物。可以按从上到下、从外到内、从整体到局部等顺序排列它们。观察时注意对比，学生可以更好地理解事物的特征。其次，教师根据情境向学生提出启发式的问题，并提供句型，以便学生解释情境。最后，利用情境唤起情绪，文章是心之所动，情之所至。这种体验可以激发学生对美的渴望，升华他们的情感。［9］例如，在“受伤的流浪猫”主题下，教师可引导学生幻想自己和小猫交谈，激发学生的情感体验。教师还可以讲述自己的情感体验，与学生在情感上以产生共鸣的方式来扮演角色、阅读和体验角色。

（三）优化对学生作文的评价

小学低年级学生基本功较差，易产生错别字、漏词、语言不流畅等问题，而这种现象就必须通过认真的评改工作来克服。俗话说，“文章不厌千遍改”“好作文是改过来的”。［10］教师可采取多种方法优化学生作文的评价，如学生自评、同学互评、教师点评等。

1. 学生自评

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：“要让学生学习修改习作中有明显错误的语句。根据表达的需要，正确使用冒号、引号等标点符号。”［11］教师要让写完的学生轻声读，改正错别字和写法不规范的字，让学生在具体修改习作的实践中，获得修改作文的知识经验和方法技能，不断提高自改作文的能力。这样下去，学生就会养成写后读、查问题、改问题的习惯，进而提高写作能力，这是作文教学中一项十分重要的工作。

2. 同学互评

在学生们自己阅读作文并组织他们解决问题之后，是时候让学生们互相评价了。学生互评是一种协作学习的方法，学生们可以在同一张桌子上或四人一组互相评分，组内成员的学习实力高低相间，写作水平也参差不齐，相互评价让同学们互相借鉴、共同进步。组长负责检查和修改，组员之间交流、检查。教师还可给各学生组起一个大名，对进步明显的组加以肯定和奖励，调动学生的学习积极性。

3. 教师点评

教育学者第斯多惠曾经说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”因此教師对学生习作评价应以激励评价为基础，让学生体验到写作成功的乐趣。小学语文教师应在充分了解班级每位学生实际学习情况、学习能力、性格特点的基础上，提供不同的评价方式。例如，对于学习能力薄弱的学生，教师可给予其鼓励，善于发现学生习作的闪光点，比如画出学生用得好的词语、写得好的语句，在文章存在缺陷处可委婉提出意见，如“把这个动作再用慢镜头方式写一下，是不是会更生动呢？”这样不仅能让学生认识到自己的不足，还能增强学生的写作信心；对于学习能力相对较好的学生，教师则给予激励，如对于学生写得好的语句可在旁边批注：“这个排比写得非常好，以后在文章中可多用修辞！”总之，教师应尽可能让评语成为鼓励学生前进的动力。

4. 帮扶学习

通过“展示/欣赏/评价/修改”这四个环节，学生可提高对习作的兴趣和信心［12］，并通过“评估和修订”提高习作质量。良好的感情基础打下之后，学生就能“妙笔生花，行云流水”。这种做法还能让写作信心不足的学生主动去学习优秀作品，感受他人的写作方法，启发自己的习作思路。教师可以让班级里写作基础较好和较弱的学生结成“一对一”的对子，进行帮扶学习，后者取得进步时，教师要及时给予表扬、鼓励，巩固学生对写作的兴趣和信心。

四、结语

情境创设可以是生活经历的体验，也可以利用言语激发学生的情绪体验，形式花样、丰富多彩。习作教学应该着眼于给学生深刻的情感体验，“情动而辞发”。目前，情境作文已经得到了众多学生、家长、专业人士和学者的认可，并逐渐形成了较为成熟的教育理论体系，教师应积极地将情境认知理论运用于小学习作的课堂教学中，切实提高学生的写作水平。

参考文献：

［1］ ［11］ 中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版） ［M］. 北京：北京师范大学出版社，2022：10-11.

［2］ 柳杨. 情境认知视域下基础写作课堂的设计原则和教学模式探究［J］. 齐齐哈尔师范高等专科学校学报，2012（6）：147-149.

［3］ 高文. 情境学习与情境认知［J］. 教育发展研究，2001（8）：30-35.

［4］ 刘艳丽. 情境教育背景下小学三年级语文习作起步教学［J］. 散文百家，2020（35）：53-54.

［5］ 刘克叶. 基于学生立场的小学三年级习作起步教学策略初探［J］. 教育观察，2020（48）：126-128.

［6］ 侯改芳. 小学情境作文教学策略研究［D］. 上海：上海师范大学，2013.

［7］ 李吉林. 李吉林与情境教育［M］. 北京：人民教育出版社，2000：321-322.

［8］ 古瑞兵. 情境体验，让学生“写在当下”——小学中段起步习作训练策略研究［J］. 中小学教材教学，2016（1）：35-38.

［9］ 朱小蔓. 情境教育与儿童学习［J］. 课程·教材·教法，2009（6）：21-23.

［10］ 涂大庆. 文章不厌百回改，千锤百炼始得金——谈小学生自改作文能力的培养［J］. 新教师，2013（12）：28-29.

［12］ 王霞. 交流分享让学生快乐作文［J］. 全国优秀作文选（写作与阅读教学研究），2013（6）：41-43.