234 名本科实习护生遭受护理教育欺凌现状及影响因素分析

黄伊，李超凤，陈丹，孔祥麟，范瑛瑛

（湖南师范大学 医学院，湖南 长沙 410013）

护理教育欺凌行为，是指护理专业学生在课堂学习或临床实习中遭受的欺凌行为，例如教育环境中的孤立、排斥、人身攻击等消极行为[1-2]。实习护生由于社会阅历较浅，临床经验匮乏，再加上频繁轮换科室需不断适应新的文化环境和工作环境，导致其易出现焦虑、孤独、沮丧和倦怠等消极情绪[3]。此外，实习护生在医院等级制度中可能处于被忽视的边缘状态，负面情绪不能被及时调解或疏导，使其容易产生被欺凌感[4]。临床实习是护理教育计划中的重要组成部分，但护理教育欺凌的存在大幅降低了临床护理教育成效，严重损害了实习护生的身心健康，给其未来的职业选择和护理队伍长期发展带来不利影响[5-7]；如果没有进行合理引导，护理教育环境中的欺凌还将成为护理行业中欺凌的延续[8]。目前，国内针对实习护生遭受护理教育欺凌的研究较少。有研究表明心理状态、人格类型、心理弹性和应对方式等内在因素是影响实习护生遭受护理教育欺凌的重要因素[9-10]。学业支持是实习护生应对临床实习压力的重要资源，能够为其高质量地完成临床实习提供保障[11]，但尚未见文献报道其与护理教育欺凌的关系；情绪智力是个体的一种内在能力，与欺凌的发生密切相关[12]。本研究旨在调查本科实习护生遭受护理教育欺凌的现状，并探讨其影响因素，为制定干预措施减少护理教育欺凌提供参考。

1 对象与方法

1.1 研究对象 采用便利抽样法，于2022 年5—6月抽取长沙市5 所三级甲等综合医院（中南大学湘雅医院、中南大学湘雅二医院、湖南中医药大学第一附属医院、湖南中医药大学第二附属医院、湖南省中医药研究院附属医院）的本科实习护生作为研究对象。纳入标准：实习时长≥8 个月的本科护生；知情同意并自愿参与本调查。排除标准：近1 年有严重的心理创伤及实习期间患有焦虑、抑郁、强迫症等心理疾病。

根据横断面调查样本量计算公式n=（μα/2σ/δ）2计算样本量[13]。设α=0.05，则μα/2=1.96，根据对50 名本科实习护生的预调查结果，得出σ=5.844，δ=0.820。故n=（1.96×5.844/0.820）2≈195。考虑可能存在10%无效样本，计算得出本研究纳入样本量至少217 例，最终纳入234 例。本研究已获得湖南师范大学生物医学研究伦理委员会批准（2022-556）。

1.2 调查工具

1.2.1 一般资料调查问卷 自行编制，包括年龄、性别、是否为独生子女、家庭居住地、就读护理专业的原因、与父母的关系、在校是否担任学生干部、学分绩点年级排名、在校好友数量、实习前是否学习欺凌相关知识、学校/医院是否有专门处理欺凌的机构或制度、是否喜欢护理职业、实习中与临床带教老师的关系。

1.2.2 护理教育欺凌行为量表 （Bullying Behaviors in Nursing Education Scale, BBNE）由Cerit 等[1]于2018 年编制，用于评估护生在护理教育中感知的欺凌行为，量表的Cronbach α 系数为0.88。中文版量表由王方园等[2]翻译及跨文化调适，用于测量护生在护理教育中遭受的欺凌行为，量表的Cronbach α系数为0.921。该量表包括4 个维度，分别为教育环境孤立（4 个条目）、学业攻击（4 个条目）、人格攻击（6 个条目）和直接负面行为（4 个条目），共18 个条目。采用Likert 5 级计分法，按从不～总是依次计0～4分。量表总分≥1 分即为受欺凌者，总分越高，表示护生在护理教育中遭受的欺凌程度越严重。本研究正式调查中该量表的Cronbach α 系数为0.910。中文版量表的使用已获得作者授权。

1.2.3 实习护生学业支持感知量表（Academic Support in the Practicum Scale,EAPAP）由Arribas-Marãn 等[14]于2016 年编制，用于评估护生在实习过程中感知到的学业支持，量表的Cronbach α 系数为0.913。李晨阳等[15]汉化，用于测量实习护生学业支持感知的情况，量表的Cronbach α 系数为0.958，分半信度为0.960，内容效度指数为0.950。该量表包括4个维度，分别为同学（6 个条目），学校/学院（5 个条目），临床指导老师（6 个条目）及实习监督审查老师（6 个条目），共23 个条目。采用Likert 11 级计分法，按从来没有发生～总是发生分别赋值0～10 分。总分0～230 分，得分越高表明实习护生的学业支持感知程度越高。本研究正式调查中该量表的Cronbach α系数为0.945。

1.2.4 情绪智力量表 （Emotional Intelligence Scale,WLEIS）由Wong 和Law 等[16]于2002 年编制，中文版由王叶飞[17]于2010 年翻译及跨文化调适，并在大学生中进行测试，量表的Cronbach α 系数为0.837，分半信度为0.902。夏燕[18]于2017 年将该量表用于临床低年资护士，其Cronbach α 系数为0.832。该量表包括4 个维度，分别为自我情绪评价（4 个条目）、情绪控制（4 个条目）、情绪运用（4 个条目）、他人情绪评估（4 个条目），共16 个条目。采用Likert 7 级评分法，从非常不赞同～非常赞同依次计1～7 分。总分16～112 分，得分越高表示被试者情绪智力水平越高。本研究正式调查中该量表的Cronbach α 系数为0.888。

1.3 资料收集方法 采用问卷星编制电子问卷（https://www.wjx.cn/vm/Q7F0FMS.aspx#），在 各 医 院实习组长的支持下，将电子问卷发放至实习护生QQ 群。问卷中采用统一指导语说明研究目的、意义及保密性，获得知情同意后实习护生自愿点击链接或扫描二维码填写问卷。为防止重复作答，设置每台设备仅能提交1 次。为保证数据的完整性，所有项目均为必答。共回收问卷238 份，其中有效问卷234份，问卷的有效回收率为98.3%。

1.4 统计学方法 采用SPSS 25.0 分析数据。计数资料采用频数、构成比描述；符合正态分布的计量资料采用±S 描述，偏态分布的计量资料用中位数（四分位数）描述。2 组偏态分布计量资料的组间比较采用Mann-Whitney U 检验，多组偏态分布计量资料的组间比较采用Kruskal-Wallis H 检验；本科实习护生护理教育欺凌与学业支持感知和情绪智力的相关性分析采用Spearman 相关性分析检验。本科实习护生护理教育欺凌的影响因素分析采用多重线性回归分析。以P＜0.05 为差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 一般资料 234 名本科实习护生，年龄20～24（21.72±0.83）岁；多为女性，212 名（90.6%）；53 名（22.6%）为独生子女；家庭居住地以农村居多，141名（60.3%）；就读护理专业的原因：自己喜欢113 名（48.3%），听从他人意见61 名（26.1%），被调剂60 名（25.6%）；与父母的关系：一般或较差50 名（21.4%），较好106 名（45.3%），非常好78 名（33.3%）；154 名（65.8%）在校担任过学生干部；学分绩点年级排名：前20% 98 名（41.9%），后20%13 名（5.6%），两者之间123 名（52.6%）；在校好友数量：0～2 个57 名（24.4%），3～4 个71 名（30.3%），≥5 个106 名（45.3%）；108 名（46.2%）实习前学习欺凌相关知识；学校/医院是否有专门处理欺凌的机构或制度：有69 名（29.5%），无45 名（19.2%），不清楚120 名（51.3%）；是否喜欢护理职业：喜欢62 名（26.5%），可以接受140 名（59.8%），不喜欢32 名（13.7%）；实习中与临床带教老师的关系：很融洽98 名（41.9%），大部分比较融洽103 名（44.0%），有些不融洽33 名（14.1%）。

2.2 本组本科实习护生的护理教育欺凌、学业支持感知及情绪智力得分情况 本组本科实习护生的护理教育欺凌、学业支持感知及情绪智力总分分别为9.50（3.00，15.00）分、（155.62±21.00）分及（73.95±9.38）分，各维度得分见表1。

表1 本组本科实习护生的护理教育欺凌、学业支持感知及情绪智力得分情况[n=234，M（P25，P75）/±S，分]

项目护理教育欺凌总分教育环境孤立行为学业攻击行为人格攻击行为直接负面行为学业支持感知总分同学学校/学院临床指导老师实习监督审查老师情绪智力总分自我情绪评价情绪控制情绪运用他人情绪评估条目数18 4464 23 6566 16 4444理论得分范围0～72 0～16 0～16 0～24 0～16 0～230 0～60 0～50 0～60 0～60 16～112 4～28 4～28 4～28 4～28得分9.50（3.00，15.00）2.00（0.00，4.00）4.00（0.75，5.00）2.00（0.00，5.00）0.00（0.00，2.00）155.62±21.00 47.50±7.23 32.73±6.27 41.99±6.80 33.40±7.23 73.95±9.38 21.39±2.70 17.50±3.16 18.53±3.02 16.53±3.41条目均分0.53（0.17，0.83）0.50（0.00，1.00）1.00（0.19，1.25）0.33（0.00，0.83）0.00（0.00，0.50）6.77±0.91 7.92±1.20 6.54±1.25 6.99±1.13 5.57±1.21 4.62±0.59 5.34±0.68 4.38±0.79 4.63±0.75 4.13±0.85

2.3 不同特征本科实习护生的护理教育欺凌总分的比较 将本组本科实习护生按性别、是否为独生子女、家庭居住地、就读护理专业的原因、与父母的关系、在校是否担任学生干部、学分绩点年级排名、在校好友数量、实习前是否学习欺凌相关知识、学校/医院是否有专门处理欺凌的机构或制度、是否喜欢护理职业、实习中与临床带教老师的关系分组，比较其护理教育欺凌的总分。结果显示：不同性别、是否为独生子女、家庭居住地、就读护理专业的原因、在校是否担任学生干部、学分绩点年级排名、在校好友数量的本科实习护生，其护理教育欺凌总分比较，差异均无统计学意义（P＞0.05）；与父母的关系、实习前是否学习欺凌相关知识、学校/医院是否有专门处理欺凌的机构或制度、是否喜欢护理职业、实习中与临床带教老师的关系不同的本科实习护生，其护理教育欺凌总分比较，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表2。

表2 不同特征本科实习护生的护理教育欺凌总分的比较[n=234，M(P25，P75)，分]

2.4 本科实习护生护理教育欺凌与学业支持感知及情绪智力的相关性分析 Spearman 相关性分析结果显示，本组本科实习护生护理教育欺凌总分与其学业支持感知总分呈负相关（rs=-0.751，P＜0.01），与情绪智力总分呈负相关（rs=-0.727，P＜0.01）。见表3。

表3 本组本科实习护生护理教育欺凌与学业支持感知及情绪智力的相关性分析（n=234，rs）

2.5 本科实习护生护理教育欺凌影响因素的多重线性回归分析 以本组本科实习护生护理教育欺凌总分作为因变量，将单因素分析与相关分析中有统计学意义的7 个变量（与父母的关系、实习前是否学习欺凌相关知识、学校/医院是否有专门处理欺凌的机构或制度、是否喜欢护理职业、实习中与临床带教老师的关系、学业支持感知、情绪智力）作为自变量，进行多重线性回归分析。共线性诊断显示：各模型的容差值为0.545～0.773，方差膨胀因子为1.293～1.835，考虑自变量之间不存在多重共线性[19]。多重线性回归分析结果显示：是否喜欢护理职业、实习中与临床带教老师的关系、学业支持感知和情绪智力进入回归方程（P＜0.05），可解释总变异的67.6%。见表4。

表4 本组本科实习护生护理教育欺凌影响因素的多重线性回归分析（n=234）

3 讨论

3.1 本组本科实习护生遭受护理教育欺凌处于轻度水平，75.6%遭受过护理教育欺凌行为 本研究结果显示，本组本科实习护生的护理教育欺凌总分为9.50（3.00，15.00）分，与量表总分中间值36 分相比，处于轻度水平；遭受过护理教育欺凌行为的实习护生为177 名（75.6%），与王方园[20]对河南省926 名本专科实习护生的调查结果（79.4%）相近，略高于孙爱华等[9]对烟台市3 所医院400 名本专科实习护生的调查结果（55.75%），可能与本研究的研究对象为实习时长≥8 个月的本科实习护生有关。本组本科实习护生遭受护理教育欺凌处于轻度水平，但遭受过护理教育欺凌行为的本科实习护生比例较高，究其原因可能是：（1）本组研究对象为本科实习护生，职业期望较高，但在护生转变为临床护士角色的过程中，难以快速适应复杂的临床环境、得到临床工作者的认可，因而产生较大的心理落差，导致其自我感觉受到护理教育欺凌的比例较高。（2）此次调查的本科实习护生中，53.8%的护生在实习前没有学习过欺凌相关的知识；学习和了解欺凌的特征和后果，可以提升护生对欺凌的认知和应对能力[21]，减少护理教育欺凌的发生并减轻其对个体的影响。（3）本科实习护生由于专业知识和临床技能的相对局限，在临床工作中常被安排执行琐碎重复的工作，致使其感觉遭受不公平待遇，从而产生被欺凌感[22]。

3.2 本科实习护生护理教育欺凌的影响因素

3.2.1 是否喜欢护理职业 本研究结果显示，是否喜欢护理职业是本科实习护生遭受护理教育欺凌的主要影响因素（B=3.339，P=0.001），即以喜欢护理职业为参照，不喜欢护理职业的本科实习护生遭受的护理教育欺凌水平更高；与Abdelaziz 等[7]对本科护生遭受欺凌的研究结果一致。喜欢护理职业的护生职业认同感较高，内在学习动机较强，在临床护理工作中愿意投入更多的精力和热情，可以快速融入临床环境；而不喜欢护理职业的护生可能以消极态度应对临床工作、处理临床问题，而消极的应对方式对实习护生遭受护理教育欺凌起促进作用[9]。

3.2.2 实习中与临床带教老师的关系 本研究结果显示，实习中与临床带教老师的关系是本科实习护生遭受护理教育欺凌的主要影响因素 （B=2.704，P=0.004），即以实习中与临床带教老师关系很融洽为参照，实习中与临床带教老师关系有些不融洽的本科实习护生遭受的护理教育欺凌水平更高。有效、和谐的师生关系可以增加本科实习护生的情感支持感知，减少临床环境中不确定性因素带来的焦虑，从而更好的融入临床[23]；此外，与带教老师关系融洽的本科实习护生参与护理实践的意愿更高，人际沟通能力、临床操作技能以及突发事件处理能力等可以得到更加充分的锻炼[24]，以此减少欺凌发生的可能性。

3.2.3 学业支持感知 本研究结果显示，学业支持感知是本科实习护生遭受护理教育欺凌的主要影响因素（B=-0.151，P<0.001），即本科实习护生的学业支持感知水平越高，其遭受护理教育欺凌水平越低。实习护生学业支持感知是指护生在临床实习中感知到的来自同学、临床带教老师、学校以及实习督察老师对其学业的信息、评价和情感支持[15]。学业支持是本科实习护生临床过渡的必须条件，良好的学业支持有助于减轻护生的实习压力[11]，促进本科实习护生实现角色转变，预防学校教育与临床教育脱节而产生的欺凌问题。给予本科实习护生学业支持可以促进其适应性行为的发展，缓解其在临床实习中产生的负性情绪，使其更好地融入科室环境，减少护理教育欺凌行为的发生。此外，临床实习中的同伴支持可以降低本科实习护生的知觉压力和焦虑水平，增强其在临床实践中的积极应对能力[25]，保护其在护理教育中免受欺凌。

3.2.4 情绪智力 本研究结果显示，情绪智力是本科实习护生遭受护理教育欺凌的主要影响因素（B=-0.292，P<0.001），即本科实习护生的情绪智力越高，其遭受护理教育欺凌的水平越低；与成萍萍等[12]对护士工作场所欺凌的研究结果相似。情绪智力是个体感知和识别自我及他人情绪，并通过管理和运用这些情绪信息促进认知活动、解决具体问题的综合性能力，情绪智力的差异导致个体间压力源体验、人际沟通和社会适应能力有所不同[26]。本科实习护生在高频率的科室轮换中承受着较大的工作压力和心理压力，在护理工作中易产生畏惧、逃避等不良情绪，情绪管理能力强的护生能感知和控制自己的情绪，有效缓解自身压力，与他人进行良好的沟通和协作，降低护理教育欺凌发生的可能。此外，高情绪智力的本科实习护生能更加敏锐地觉察他人的情绪变化，采用有效的方法和行为适应新的文化环境[27]，在面对冲突时能够通过有效沟通寻求对各方有益的处理方案，从而建立和谐友好的人际关系[28]，减少被欺凌的可能。

4 对策

综上所述，本组本科实习护生遭受护理教育欺凌处于轻度水平，遭受过护理教育欺凌行为的本科实习护生比例为75.6%，建议护理教育者和管理者针对不喜欢护理职业、实习中与临床带教老师的关系有些不融洽、学业支持感知水平和情绪智力水平低的本科实习护生采取针对性的对策，以减少护理教育欺凌行为的发生。具体对策如下：（1）注重培养实习护生的职业认同和职业兴趣，增加其对护理职业领域的探索意愿。（2）构建合理的临床带教方案，实行导师式带教，增进师生之间的了解、形成良好的师生关系。（3）开设与临床技能、循证实践及患者安全等相关的强化课程和实践，以帮助实习护生完成学生到临床护士的角色转变；针对护理教育欺凌问题构建清晰透明的上报程序。（4）将护理教育欺凌相关信息和知识整合到护理课程中，并利用各种媒体平台传播教育资料；开发基于课堂的角色扮演模拟演练，通过角色扮演增加实习护生对护理教育欺凌的情绪体验和情感认知。

5 本研究的不足

本研究的不足之处在于，采用便利抽样法，所有样本全部来自于长沙地区的三级甲等综合医院，且234 名本科实习护生中90.6%为女性，样本代表性有待加强。此外，本研究采用横断面调查的方式探讨护理教育欺凌的影响因素，未来可使用混合性研究、质性访谈或纵向调查等方法更深入地研究。