语文教学“基本问题”设计要点

邹益

摘 要：“基本问题”聚焦对核心内容的探究，能够帮助学生在深度思考中发表有价值的观点，搭建已有知识、生活体验与当前学习内容之间的意义关联，为学生提供发表深刻见解的思路和视角，使之在产生新的理解的同时，延展思维，持续专注于探究。“基本问题”的设计可以紧扣“情感点”，立足“细节点”，巧借“思辨点”，挖掘“留白点”，找准“兴趣点”。

关键词：小学语文；基本问题；阅读教学

“基本问题”是直接指向特定话题或研究领域的核心，能促进对某一特定主题单元的内容理解，能激发知识间联系和迁移的问题。［1］“基本问题”聚焦对核心内容的探究，主要具有四个方面的作用：能够指引学生聚焦推理过程，在深度思考中发表有价值的观点；能够帮助学生搭建已有知识、生活体验与当前学习内容之间的意义关联，产生新的理解；能够超越问题本身为学生提供发表深刻见解的思路和视角；能够牵引学生延展思维，持续专注于探究而不只是为了寻求一个答案。笔者以为，语文教学“基本问题”的设计，应该把握以下要点。

一、紧扣“情感点”

“情感点”，是让学生在回味阅读的过程中获得启示、升华情感，并以此丰盈每个参与学生心灵的点。［2］“情感点”是连接教材与学生的桥梁。紧扣“情感点”设计“基本问题”，能牵一发而动全身，让学生由这一问题产生由此及彼的丰富联想，前后贯通、纵横联系教材内容，形成系统理解，最大限度地激活学生积极主动的思维，生成基于文本理解的深刻情感。

三年级上册的《大青树下的小学》描写了边疆小学欢乐祥和的校园生活，展现了祖国各民族儿童间的友爱和团结。文中“这就是我们可爱的小学，一所边疆的小学”一句，凝聚了文章的情感表达，鲜明地向学生传递着作者寄寓的情感，这就是文章的“情感点”。

紧扣此“情感点”，教师在学生整体感知课文内容后，以“为什么在孩子们的眼中这是一所可爱的边疆小学”这一“基本问题”启发学生思考，要求他们一边仔细读课文，一边想象课文描写画面。学生抓住关键词句，想象体会画面，深情朗读交流，逐步梳理出了这些画面：古老的钟声、洁白的墙壁、摇曳的凤尾竹，是那么美丽；来自不同民族的小学生，在祖国温暖的大家庭里共同愉快地学习和生活，是那么团结；他们上课认真学习，下课尽情玩耍，是那么欢乐……一切都是那么美好。至此，学生对于美好的景、美好的情、和谐的民族氛围的理解更为深刻。

二、立足“细节点”

“细节点”，是文章中描写的细小环节或情节。这些细小环节或情节，看似是文章的闲笔，信手拈来，实则都是作者精心的设置和安排，不能随意取代。一篇文章，恰到好处地运用细节描写，能起到烘托环境气氛、刻画人物性格和揭示主题思想的作用。引导学生立足“细节点”，由点及面地把握文本结构，条分缕析文本表达，有助于学生有条理地深入思考。

三年级上册的《灰雀》是一篇意味深长的名人故事。课文通过列宁、男孩和一只灰雀的故事，表现了列宁对灰雀的喜爱和对孩子的理解与尊重。这篇课文有三个“细节点”：一是对灰雀精妙的外形描写，开篇写三只灰雀，“两只胸脯是粉红的，一只胸脯是深红的。它们在树枝间来回跳动，婉转地歌唱，非常惹人喜爱”，从外形、动作、声音几个方面表现了灰雀的美丽和可爱，为后面的故事发展做了铺垫；二是对起伏情节的描写，先写列宁喜欢林中的三只灰雀，再写一天一只灰雀不见了，又写列宁巧妙地提醒小男孩，最后写灰雀又出现在枝头……

展现了“小男孩捉走了一只灰雀”“列宁巧妙地提醒他”“小男孩又把灰雀放了回来”的情节；三是对鲜明人物形象的描写，文中列宁与小男孩的对话都是话里有话，对话时的神态语气，触动着读者的心灵。三个“细节点”的描写，形象刻画了列宁热爱自然、了解儿童、尊重儿童的形象以及小男孩热爱自然、喜欢小鸟、诚实善良、知错能改的形象。

立足“细节点”，课堂伊始，教师首先从列宁每天去看灰雀、给灰雀带食物、仰望灰雀等方面引导学生感受列宁对灰雀的喜爱。在此基础上，教师紧扣列宁与小男孩的对话，设计“基本问题”：“文中列宁与小男孩有三次对话，每一次对话时他们各自在想什么？为什么列宁不一次说完而要分三次说呢？”在具体情境中，学生从小男孩支支吾吾的回答“没……我没看见”明白这只灰雀是被小男孩抓走的。从“一定是飞走了或者是冻死了。天气严寒，它怕冷”一句，透露出列宁对灰雀的担心，隐含着他想引导小男孩认识并改正错误。可当时小男孩仍旧没讲实话。于是，列宁第三次发出感慨“多好的灰雀呀，可惜再也飞不回来了”。学生细细品读，感受到了列宁对灰雀不能飞回来的惋惜，以及对小男孩的无声教育。

以上“基本问题”立足“细节点”，引导学生体味“列宁为何一次又一次地说”，促使学生抓住人物的语言品鉴其美好品质，深刻理解了列宁意味深长、循循善诱地引导小男孩的良苦用心。

三、巧借“思辨点”

“思辨点”，就是能够激发学生运用辩证思维进行理性思考，敢于质疑，运用材料和数据，通过思辨得出结论、作出决策的内容点。

研读教材，充分挖掘文本中蕴含的“思辨点”，以此设计“基本问题”，能有效激活学生的思辨潜能，促使他們在发表个人见解和想法的过程中提升思辨力。

三年级下册的寓言故事《鹿角和鹿腿》，主要讲述了丛林中一只鹿遇到狮子后奋力脱险的故事。故事告诉我们，物各有所长，不能只凭外表去判断事物好坏。文章借助情节的反转来揭示寓意，形成了思辨点。教师抓住鹿一开始对自己的看法和故事反转设计“基本问题”：“此时，你对小鹿美丽的鹿角和细细的鹿腿有何看法？为什么？”学生以此对“鹿角”“鹿腿”两种有关联的事物进行比较、思辨。学生主动链接生活，调动已有认知，提出了三种观点，即“鹿腿重要”“美丽的鹿角也重要”“鹿角和鹿腿同样重要”。之后，聚焦这三种观点，教师组织学生展开辩论。在持续的师生、生生互动中，学生不断充实辩论材料、丰富辩论角度、拓宽思辨视角，逐渐学会了全面、正确地看待事物，领悟到了寓理。

四、挖掘“留白点”

“留白点”，是指作者写文章时特意留下的空白内容，主要是为了给读者留下悬念，激发其阅读兴趣，引发其思考。文本“留白点”，实际上是一种含蓄美。教学中，教师要以尊重学生学习过程中的多元体验为前提，有意识地引导他们挖掘文本“留白点”，在文本情节、结尾、标点、插图等“留白点”处设计“基本问题”，引导学生自由想象，并在解决问题的过程中主动去探索、思考和发现，丰富表达，有效提升思维品质。

（一）情节留白

启发学生拓展情节，能让他们享受到想象的自由与曼妙。例如，教学三年级上册《总也倒不了的老屋》一课，当学生预测到仍会有动物来寻求老屋的帮助时，教师相机出示“基本问题”：“想象一下，还会有哪些动物来求助，老屋会答应吗？它又会说些什么呢？”据此，教师启发学生抓住故事情节反复的特征，自主续编故事。

续编故事是学生感兴趣的事情，他们思考片刻便积极发言。如，有学生续编了如下情节：

“‘好了，我到了倒下的时候啦！”老屋自言自语着准备向旁边倒去。

“等等，等等，老屋！”一个细微的声音在他脚边响起，“再过一会儿行吗？豹子在追捕我！它钻不进你这小小的门洞，让我躲一躲吧！”

老屋低头一瞧，说道：“哦，是小灰兔啊，那我就再撑一撑吧。”

这样设计“基本问题”以及引导学生聚焦“基本问题”拓展情节的尝试，让学生的想象力、创新力不断发展。

（二）结尾留白

结尾留白是指有时作者在文本结尾情感升华处悄然收笔，给读者留下意犹未尽之感。此处非常适宜设计“基本问题”，拓展学生思维。例如，二年级上册《雪孩子》一文朴实无华，平淡之中流露真情。细读文本后发现文章渐入高潮却在结尾戛然而止，给读者留下无穷的想象空间。教师抓住结尾处的留白，设计“基本问题”：“第二年冬天，雪孩子还会回来吗？还会发生怎样的故事呢？”学生据此思考并现场练笔。全班交流时，有的学生认为雪孩子会化作洁白的云朵，继续陪伴小兔；有的认为第二年冬天雪孩子还会回来，它和小兔温暖的友情会继续……丰富细腻、独特多元的表达令人感动。

（三）标点留白

标点符号也是留白的一种手段，往往能够表达情意。尤其是省略号，大多数是列举或内容的省略，引人遐思。教学时，可以让学生立足教材展开合理想象，还原省略内容。例如，三年级下册《荷花》中有“蜻蜓飞过来，告诉我清早飞行的快乐。小鱼在脚下游过告诉我昨夜做的好梦……”一句。文中，“我”在看荷花时想象自己也是一朵荷花，随风飘动，翩翩起舞，想象蜻蜓、小鱼与“我”一起嬉戏游玩。省略号还省略了很多“我”幻化成荷花所看到的、听到的内容。于是，教师引导学生结合自己的经历，设计“基本问题”：“省略号后还有哪些内容呢？”

学生由此想象思考，合作交流解决问题。学生思考片刻，相互讨论分享，补充了“鸟儿飞过来告知我明天会有好天气”“青蛙蹦过来告诉我改天它要开演唱会”“蝌蚪溜过来告诉我它们马上要玩捉迷藏的游戏，欢迎我加入”等有趣的内容，体验到了更为美好灵动的夏日。

五、找准“兴趣点”

教材中，有许多内容新颖且与学生生活联系紧密，很容易引起学生参与学习的兴趣。找准这样的“兴趣点”设计“基本问题”，能够让学生拥有更多的自主性和选择权，能够充分激励他们运用各种学习资源，采用各种学习方式，开展多样化学习，持续丰富与重构言语经验。例如，二年级下册《传统节日》一课以童谣的方式介绍了春节、元宵节、清明节、端午节、七夕节、中秋节、重阳节的时间和习俗等，内容贴近学生生活。教师基于教材，在引导学生感悟文本内容与表达方式的基础上，组织学生四人小组合作，选择最感兴趣的一个传统节日。待每组都找准“兴趣点”后，教师提出“基本问题”：“结合校园和家庭生活，你们打算怎样过节？”这个问题看似简单，实则向学生指明了学习空间（校园、家庭），提供了学习方式（查询资料、拜访他人、实地调查等）。此问题一抛出，学生纷纷联结课内外、选取多种方式开展学习：有的向教师、父母、学长、专业人士等寻求帮助，获取信息；有的基于已有的学习资料，和同伴合作制作思维导图；有的联结多元的节日信息，合作手绘小人书；有的沿用文本童谣的表达方式，介绍自己心中的节日；有的在父母的帮助下，整理综合各类过节创意，规划自己的节日；有的引入音视频等数字化学习资源，展示自己心中节日的美好……有个小组综合多方资源，规划出的“聊元宵（介绍元宵节）—做元宵（学制多样元宵）—读元宵（赏诗文、成语、故事等）—唱元宵（创编歌曲等）—玩元宵（猜謎、赏花灯、表演等游戏活动）”节日内容，让全班学生眼前一亮。此时，“基本问题”统领下的传统节日学习，已成为“跨学科总动员”——语文阅读、科学制作、信息资料收集、音乐歌唱、美术绘画等全部参与，形成了系统的知识和能力序列，让学生在合作中增进了彼此的理解，学会了综合性、创造性地解决问题，有效提升了素养。

参考文献：

［1］ 格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计［M］.闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，1998：105.

［2］ 叶青，陈祥.触发“情感点”的三个策略——整本书阅读交流与展示策略［J］.湖北教育，2023（2）：17.