二语习得研究中的输入加工理论综述

张 俊 龙在波

引言

20 世纪90 年代，范帕滕（VanPatten）在二语习得领域提出了输入加工理论（Input processing theory），用以探究二语学习者如何从语言输入中加工语言数据。他强调，学习者在接收输入的过程中，由于加工能力的局限性，只能加工部分输入数据，并将其转化为摄入（intake）。基于该理论，范帕滕提出了加工教学模型，用以帮助二语学习者克服不恰当的加工方法，采取正确的加工策略，从而扩大其从语言输入中的摄入比例。该教学法的有效性得到了不少研究的支持（如Henry 2022；VanPatten，Borst&Collopy，et al.2013）。国际著名二语习得研究者奥尔特加（Ortega 2015）在回顾当代二语习得研究理论时专门强调输入加工理论对教学具有重要启示，并且弥合了理论与实践的鸿沟。有鉴于此，回顾输入加工理论的主要观点、相关实证依据及未来研究发展方向，从而为国内教师优化课堂教学、研究者进一步探究提供启示。

一、输入加工理论

（一）主要观点

输入加工理论力图解释二语学习者如何从外界输入中获取语言知识，如何在理解意义的过程中分析句子。该理论认为，二语学习者通常基于意义优先原则和句首名词原则对语言输入进行加工（VanPatten 2004）。

意义优先原则指二语学习者在加工语言输入时，往往倾向先关注意义，而非语言形式。这种倾向的结果是：（1）学习者通常先加工输入中的实词以获取意义；（2）当句中实义词项和语法形式均包含同样的语义信息时，学习者通常先加工实义词项，如在句子“I called him last night.”中，-ed 和last night均传达“过去”含义，学习者最有可能先加工last night；（3）相对于冗余性意义语法标记（如上例中的-ed，该标记与last night 同时表示“过去”含义），非冗余性意义语法标记（如“I am writing”中的-ing 标记）往往先被学习者关注和加工；（4）意义语法标记（如名词复数-s 和-ing 等）先于非意义语法标记（如宾语从句中的that）得到加工（VanPatten 2004；VanPatten 2015）。

句首名词原则指二语学习者最初加工句子输入时，将句首名词或代词当作句子的主语/行为执行者。但是，该原则受三个因素影响：（1）当学习者通过词汇语义（lexical semantics）（动词语义对名词的要求）可以获取句子意义时，句首名词原则失效，如句子“The wall was painted by John.”中，the wall不可能发出paint 行为，因此不会被理解为句子主语；（2）当学习者可依赖真实生活中的事件概率获取句意时，句首名词原则失效，如在句子“The child was scolded by his mother.”中，The child 对his mother发出scold 行为的概率较小，因此不会被理解为主语；（3）当有语境提供辅助时，句首名词原则效力降低，如“John is arrested because Mary is killed by him.”一句中，John is arrested 为后半句行为执行者的分析提供了语境，使学习者将Mary 理解为行为执行者的概率降低（VanPatten 2015）。

范帕滕（2015）认为大部分课堂二语教学作用有限的原因在于教学关注语言产出（product）和规则内化，而非加工过程。因此，如果教学不能解释如何对输入进行加工才能提取摄入，那么学习者就无法取得理想的学习效果。有鉴于此，以范帕滕为代表的研究者（如Benati 2001；Ito&Wong 2019；Uludag & VanPatten 2012；VanPatten & Cadierno 1993 等）力图通过一种教学干预来介入学习者输入加工过程，从而改善加工行为，帮助学习者获取更丰富的语法摄入，这种教学干预被称为加工教学（Processing Instruction）。

加工教学是一种形式聚焦教学（focus on form）（VanPatten 2017），它力图设计活动操控输入，从而使学习者摒弃不恰当加工策略，依靠形式或结构建立正确的形式—意义映射（form-meaning mapping）或开展恰当的句子分析。这种经过操控的语言输入被称为结构性输入，而操控输入的活动则被称为结构性输入任务。加工教学包含两个基本要素：第一，教师提供特定形式或结构的显性信息，尤其要提醒学生不恰当的加工策略会影响语言加工过程中对形式或结构的摄入；第二，学生需要在教师的督促下通过参与结构性输入任务加工语言形式或结构。

结构性输入任务包含指示活动/任务（referential activities/tasks）和表意活动/任务（affective activities/tasks）（VanPatten 2017；冯辉、张素敏2012）。

指示活动/任务通常包含正确答案和错误答案，学习者必须依赖目标语法形式来抽取意义。例如，为了避免学习者依赖“意义优先原则”加工句子输入，典型的指示活动/任务通常在句中省去时间状语，随后要求学习者依据动词语法形式从备选项中选择正确的时间状语。表意活动/任务通常紧随指示活动/任务之后，其目的是强化学习者在指示活动/任务中所建立的形式—意义映射。表意活动/任务的答案并无对错，其焦点是要求学习者使用指示活动/任务中建立的形式—意义映射表达真实观点、个人体验等。通过加工教学，学习者不仅能提升句子或语篇的解释能力，还能发展目标形式的产出能力（Benati 2019）。

（二）实证依据

作为一种语法教学干预手段，加工教学的有效性受到广泛关注。范帕滕及其研究团队首次证明了该教学方法在辅助学习者摒弃“句首名词原则”和“意义优先原则”加工策略上的有效性（VanPatten&Cadierno 1993；Cadierno 1995）。许多后来研究者均基于这两项研究证实了加工教学相对于3P 教学法（Presentation-Practice-Production）（如张素敏2014，2015 等）、意义产出型教学（meaning-based output instruction）（如Benati 2001）、语法听写教学（dictogloss）（如Uludag & VanPatten 2012）、语法操练教学（drill-based practice instruction）（如Wong&Ito 2018）在帮助学习者提升加工速度和产出准确度及回避错误加工策略等方面的积极作用。

有鉴于加工教学有效性已经得到大量研究证实，研究者进一步考察了该教学法是否具有长期效应、训练迁移效应，是否在语篇层面上也具有积极效应，显性信息在加工教学中作用如何，个体差异因素是否影响加工教学等问题。

研究者发现加工教学效应具有持久性。例如，范帕滕和费尔南德斯（VanPatten&Fernández 2004）的研究表明加工教学对学习者习得西班牙语宾语—动词—主语结构（摒除“句首名词原则”）具有持久效应。该研究发现，虽然延迟后测成绩比后测成绩（间隔八个月）有所下降，但是该成绩显著高于前测水平。贝纳蒂和巴奇欧（Benati&Batziou 2019）对学习者习得被动意义英语使役动词（摒除“句首名词原则”）的研究进一步证明不论是延迟三周还是六个月进行后测，加工教学都表现出持久积极效应。

训练迁移效应（transfer-of-training）包括次级效应（secondary effect）和累积效应（cumulative effect）（Benati&Lee 2008）。次级效应指学习者在某个语法形式上接收的回避某条原则（如“意义优先原则”）的加工教学干预也影响另一语法形式（受同样加工原则的影响）加工；而累积效应则指学习者在某个语法形式（如该语法形式加工受“意义优先原则”影响）上接收的加工教学干预影响另一受不同加工原则干扰（如“句首名词原则”）的语法形式学习。贝纳蒂和李（Benati&Lee 2008）以他们的一系列实证研究证明了加工教学干预的次级效应和累积效应。我国学者张素敏（2014，2015）的系列研究也进一步证实了加工教学的次级效应和累积效应。

尽管加工教学干预通常发生于句子层面，且研究大多采用句子层面的解释任务测量学习者输入加工过程，贝纳蒂及其研究团队的系列研究证明加工教学积极效应也体现于语篇层面任务中。例如，贝纳蒂和李（Benati&Lee 2010）的专著收集了系列研究考察英语过去式、日语被动结构等语言形式句子层面加工教学干预是否影响学习者语篇层面阐释任务（如要求学习者听对话并判断动词行为发生的时间）。这些研究一致表明了加工教学的积极作用。贝纳蒂和巴奇欧（Benati&Batziou 2019）进一步证明句子层面加工教学干预不仅对语篇层面阐释任务有积极持久效应，而且对语篇层面产出任务（依据图片信息使用被动意义英语使役动词生成语篇）也具有同等效应。

鉴于加工教学包含显性信息和结构性输入任务两个要素，研究者开展了一系列研究力图确定究竟是显性信息还是结构性输入使加工教学发挥了积极效应。范帕滕和奥克农（VanPatten &Oikkenon 1996）设计了三个实验组（加工教学组、仅接受显性信息组、仅接受结构性输入任务组）考察显性信息在西班牙语宾语代词及句子语序加工中的作用，其研究结果表明加工教学的积极效应主要源自结构性输入任务，而非显性信息。后续研究（如Sanz&Morgan-Short 2004；VanPatten，Borst&Collopy，et al.2013 等）进一步证实了该结论。

考察个体差异因素的加工教学研究者主要从年龄、语言背景、语言学能、动机等因素展开研究。例如，考克斯和桑兹（Cox&Sanz 2015）考察了年轻（19—27 岁）和年长（60 岁以上）拉丁语学习者经历加工教学后对句子行为发出者和接收者的理解是否具有差异，该研究表明加工教学对年轻和年长学习者具有同等积极效应。贝纳蒂和李（Benati&Lee 2010）考察了学习者语言背景是否影响西班牙语副词Cuando 后虚拟语气加工教学效果。研究发现，语言背景对该语法项目学习既不具备显著主效应，又不与加工教学形成显著交互效应。范帕滕、博斯特和科洛皮等人（VanPatten，Borst&Collopy，et al.2013）开展了4 项实验探究加工教学情境下4 个语言学习群体（西班牙语、德语、俄语、法语）语法敏感度与加工教学的相关性。研究表明，除德语学习者外，其他语言学习群体语法敏感度与加工教学均无显著相关性。他们强调，由于加工教学并非关注语法规则的内化，而只是关注语法形式加工是否正确，因此语法敏感度的作用并不显著。但是，有鉴于该研究对德语学习者群体实验的异质性结果，未来研究还需要进一步探究语法敏感度在不同语言学习中与加工教学的相关性。张素敏、陈先奎（2015）探究了我国英语学习者一般过去时加工教学条件下显性信息与动机间的关系。研究发现，显性信息与动机对学习者一般过去时加工效果具有交互效应：显性信息对学习动机较强学习者的语言形式加工具有显著促进作用，对动机较弱的学习者则不起作用。法哈特和贝纳蒂（Farhat&Benati 2018）的研究则表明动机并不影响阿拉伯语性别一致（gender agreement）加工教学干预效应。因此，个体差异因素与加工教学的相关性需要未来研究进一步探究。

二、输入加工理论研究方法

（一）研究设计

输入加工理论视角下的实证研究多采用（准）实验设计的定量研究范式，以教学方法（如3P 教学、加工教学、语法听写等）、显性信息、个体差异因素（如年龄、动机等）等作为自变量（也有研究将个体差异因素作为协变量参与统计运算）（如VanPatten，Borst&Collopy，et al.2013），考察这些因素对因变量（学习者开始实现正确加工之前所耗时间、句子阐释任务中正确项目的个数、语言产出任务得分等）所产生的影响。

从实验组设计来看，输入加工理论指导下的研究通常同时采用多种设计考察多种变量对教学的影响，如贝纳蒂（Benati 2001）同时采用组间设计（不同教学干预）和组内设计（测试×教学）考察了不同教学对学习者将来时态句子阐释的影响作用。范帕滕、博斯特和科洛皮等人（VanPatten，Borst&Collopy，et al.2013）以显性信息（＋显性信息/－显性信息组）为组间变量、测试时间（前测/后测）为组内变量考察了显性信息是否影响加工教学效果。

（二）数据收集

输入加工理论指导下的加工教学研究所使用的操练和测试任务并不关注语法规则的内化和技能的学习，而更多关注输入加工（构建正确形式—意义映射）的过程（VanPatten 2017）。因此，加工教学多使用结构式操练任务收集数据，如要求学习者完成听句子/语篇选图片或读句子/ 语篇并判断句子时态等句子/语篇阐释任务，以确定他们对特定语法形式加工的准确性（如Benati&Batziou 2019；Wong& Ito 2018；张素敏2014），但这并不能表明所有加工教学研究中仅使用结构式操练任务，在实验组—控制组设计的研究中，研究者通常还设计语法判断（如Cox&Sanz 2015）、语言产出（如Benati&Batziou 2019；Cadierno 1995）等任务以避免研究设计偏向加工教学。值得说明的是，以往研究通常在听力或阅读后考察学习者的句子阐释能力，从而获取离线数据，近年来有研究采取眼动技术测量学习者眼球在句子特定位置或特定图片中停留的时长（如Wong & Ito 2018；Ito &Wong 2019），也有研究采用自定速阅读手段考察学习者句子阅读时长（当学习者发现句子异常，阅读速度放慢）（如Dracos 2013），这些研究通过获取在线数据体现了加工教学与其他教学干预在句子/语篇加工中的本质差异。

三、未来发展方向

如上文所述，尽管现有许多研究表明个体差异因素不影响加工教学效果，但是这并不表明所有的个体差异因素都不影响输入加工过程（VanPatten，Borst&Collopy，et al.2013）；况且，即便有研究表明某个体差异因素不影响加工过程，进一步分析统计数据中的标准差便可以获知更细致的理解。例如，范帕滕、博斯特和科洛皮等人（VanPatten，Borst &Collopy，et al.2013）的研究中四个实验的句子阐释结果不论是哪个组（＋显性信息和－显性信息组）的标准差均超过了10，说明个体变异较大，因此该研究表明还有语法敏感度以外的其他因素影响干预效果。此外，针对同一个体差异因素变量的不同研究所得出的不同结果也表明未来需要更多研究探寻个体差异因素与加工教学的关系（Benati 2019；VanPatten 2017；VanPatten，Borst &Collopy et al.2013）。

现有加工教学研究大多采用离线任务/手段（句子阐释和产出）诱导数据以洞悉学习者句子理解和加工过程，但是这种手段通常发生于阅读和听力后，无法保证学习者不调用显性知识，且使学生调用潜在心理表征知识（形式—意义映射）的几率降低（VanPatten & Smith 2019），因此未来研究可更多采用在线手段（如眼动定位、自定速阅读等）考察任务中学习者即时加工过程（Benati 2019）。例如，通过眼动仪观察学习者接受加工教学后对句子加工过程中眼球的运动模式是否有变，这能为加工教学有效性提供更为强有力的实证依据。

虽然有研究从语篇层面考察了加工教学的作用，但是此类研究依然仅占少数。未来研究需进一步比较结构性输入操练与其他基于输入或输出的教学干预在语篇层面的积极/消极效应，尤其关注此类效应是否具有持久性。这类研究可进一步组合显性信息、结构性输入操练、结构性产出操练三个要素，考察提升语篇层面目标形式加工的最优操练配置（Benati&Batziou 2019）。

结语

本研究首先回顾了二语习得研究中的输入加工理论，具体包括该理论的主要内容及相关实证依据。随后，主要依据现有研究，介绍了输入加工理论研究方法及未来研究方向，指出未来研究需要：（1）进一步考虑学习者个体差异因素对加工教学的影响；（2）采取新颖研究方法以深入洞悉加工教学的作用机制；（3）进一步考察加工教学在语篇层面的效应。