大概念视域下古诗词大单元教学的实践优势

摘要：大单元教学依照“理解为先模式”，采用“逆向设计”，确保理解和学习迁移的目标可以评估，能够落到教学实处。相对于单篇教学，它有如下优势：在确定目标阶段，提炼大概念，明确结构化的学习结果，进一步将教学目标拆分为学习迁移、意义理解、掌握知能三个方面，为设计评估和教学活动指明方向；在设计评价阶段，针对预期学习结果设计评价方案，找到能够证明学生是否真正理解和可以迁移的可靠证据；在教学设计阶段，根据学情，确定教学难点，按照“感—知—感—知”和“总—分—总”的原则规划教学过程。大单元教学不是绕开单篇，而是从课程高度、从促进学生学的角度，充分挖掘单篇的教学价值，所以，比單篇教学更具实践优势。

关键词：大单元；大概念；目标；评价，教学

单篇教学是中国语文教学的传统，入选教材的古诗词都是承担“定篇”功能的经典作品，需要学生“透彻地领会课文本身”。[1]正因如此，一些人对大单元、大概念与古诗词教学的适切性持怀疑态度。他们认为作品自成系统，而大单元、大概念“一旦到具体解读经典文本时，就暴露出既昧于分析也短于综合的问题”。[2]这种观点误将“大单元”这种“有结构的整体”视为有“大”无“小”的杂乱拼凑，误将大概念这种统领教学内容的教学概念视为文本解读的工具。大单元教学以实现学科素养为目的，搭建学科实践路径和多种深层次的学习活动，[3]按照学习逻辑构建相对独立且完整的学习事件，[4]形成教—学—评一致性。大概念是单元教学内容的“统辖”，不是重大轻小，有大无小，而是聚小成大，以大驭小，避免教学内容碎片化造成的理解浅显和迁移困难。中国古代诗词具有重抒情、尚含蓄、重意境等特质，学生如果只掌握知识（记忆）和技能（刷题提高熟练程度），并不能理解其本质，无法将所学迁移于课外诗词鉴赏之中，这正是传统单篇诗词教学效果不理想的根源。大单元教学设计采用“理解为先模式”，通过“逆向设计”，相对于单篇教学更具实践优势。现以必修上第三单元为例，对此试作阐述。

单篇教学的关注点囿于案例微观分析，致使单元教学内容的凌乱、重复。因为单元教学内容凌乱，评价仅能局限于默写、背诵等知能层面。大单元教学用大概念统摄教学目标，整合文本解读和语文知识，实现教学内容的结构化。“理解为先”的大单元教学设计重点明确学习的结果并且还要有学习真实发生的证据，“不以内容为起点，而是从期望学生掌握内容之后能做什么为起点。”[5]10在“确定目标”后，先进行“设计评价”，最后进行“教学设计”，确保理解和学习迁移的目标可以评估，能够落到教学实处。

一、提炼大概念，明确结构化的学习结果

进行大单元教学设计时，教师应关注该单元如何实现课程育人功能以及课文之间如何相互配合以充分发挥教育合力。必修上第三单元是“文学阅读与写作”任务群下唯一的古诗词独立组元的单元，所以，学生除了掌握“定篇”，还要掌握古典诗歌发展脉络、体式、风格等文学常识，并且能够把课内所学迁移到课外古诗词的解读和鉴赏中来。这就需要教师提炼大概念统摄上述目标，统整“教-学-评”三个实践环节。提炼大概念，既需要刘徽所说“自上而下”与“自下而上”的结合[6]，又需要“自外而内”和“自内而外”对接。所谓“外”即本单元作品之外的中国诗歌传统、课程标准、单元主题，所谓“内”即每首诗词所蕴含的作家境遇、思想情感、表现手法、教学价值。经过对课文篇目进行“从内到外”和“从外到内”的反复推敲，可以将“教课程”与“教定篇”融为一体。从外在于本单元作品的古代文论来看，可以找到“诗穷而后工”“古诗词的言志抒情传统”“诗，意与法相为表里，得意可以合法，持法可以测意”“知人论世与以意逆志”等备选概念。然后，结合作品一一检视。“诗穷而后工”不能统摄《短歌行》；“古诗词的言志抒情传统”“知人论世与以意逆志”强调理解意义而难以关联作品形式，都不适合统摄本单元教学。而“诗，意与法相为表里，得意可以合法，持法可以测意”强调诗歌的内容和写法相互作用，既可以从“写什么”梳理出“怎么写”，又可以从“怎么写”审视“写什么”。这种“意法论”突破了内容决定形式的习惯性认知，引导人思考“以这样而非那样的‘法则组合为文，不仅是为了形成一种赏心悦目的审美效果，而且要使其表达的‘意义更优化，更深刻，更能震撼读者的情感和意志。”[7]张伯伟将“意法”分解为“文本化”（文）、“技法化”（法）和“人文化”（意），并从这三方面阐发其内涵和意义。所以，用“意法论”作为大概念，可以将掌握理解字词、把握内容、辨识手法等“知能”目标，与对诗歌创作和阅读规律的理解、用“意”“法”解读课外古诗词的“学习迁移”统领起来。例如，曹操能写五言，却用四言这种古雅庄重形式写《短歌行》，意在突出招贤的严肃真诚，用“周公吐哺”的典故不仅表明礼贤下士，也通过自比周公，表达无意代汉的心迹。可见，透过句式、手法等“法”更能推测作者之“意”。确定大概念之后，教师将其分解为教学目标，即“预期学习结果”，再将教学目标拆分为学习迁移、理解意义、掌握知能三个方面，为设计评估和教学活动两个环节指明方向。

二、确定评价方法，找到目标达成的有效证据

针对预期学习结果设计评价方案，找到能够证明学生是否真正理解并可以运用学习内容的可靠证据，是实现“教-学-评”一致的关键。“评估的办法必须能够精确地检验既定目标，时刻提醒你评估办法是要反映目标，并且要囊括所有目标。”[5]29围绕“意法论”的大概念，分解识记“法”（文本、写法、修辞），理解“意”（写作意图、思想情感），并且能够将“意法论”迁移到课外诗歌的阅读中去。具体考查策略如下：

（一）实现迁移的考查

任务一：请学生用本单元作品中的句子填写下列空白并说明理由。

有人功业顺遂，却不满现状，正所谓“，”；有人潦倒失意，却可以找到陌生人做为知己，正是“，”。有人因生命的幻灭感而故作旷达，如“，”；有人对景伤神，自怨自怜，如“，”。有人将放弃功名视为解脱，如“，”；有人在经历宦海沉浮之后，明白尘世快乐的即逝，“，”。

这一任务是在考查知识、能力的基础上考查理解与迁移。文字部分不是所填诗句的意思，仅是语境，这就需要学生理解句义，用诗句解决文本之外的问题。由于材料中没有标明作品题目，所以对学生背诵、理解、迁移方面都提出了较高要求。说明理由部分，则是考查学生对诗句的理解和有效说理的能力。

任务二：呈现杜甫《客至》、張孝祥《念奴娇·过洞庭》、刘克庄《贺新郎》（国脉微如缕），学生完成下列任务。

1.结合语境比较《短歌行》《客至》《登高》《琵琶行》《念奴娇·赤壁怀古》《声声慢》《念奴娇·过洞庭》中“酒”的抒情效果。

2.比较《短歌行》、《贺新郎》（国脉微如缕）、《永遇乐·北固亭怀古》在用典上的异同。

3.《梦游天姥吟留别》与《念奴娇·过洞庭》都运用了想象的手法，请从形式和作用上加以对比。

3首课外诗歌都是教材中“古诗文诵读”篇目，这样既考查学生对“意法论”的迁移能力，也便于学生在理解的基础上背诵，可谓一举两得。题目1需要学生结合整首诗之“意”来赏析“酒”的抒情效果，在群文比较中，体味“酒”这一意象的丰富内涵。题目2比较用典的表意效果，需要将课内所学创造性地迁移以解读课外诗歌。题目3是要求学生以想象这一表现手法为切口，探讨“意”“法”的互动关系。上述任务引导学生由超越对单篇作品的鉴赏，促进了意义的理解、能力的迁移和素养的养成。

（二）理解意义的考查

1.从本单元中选择一首诗词，可以从炼字、意象、虚词、艺术手法、章法等“法”的角度探究“意”，写一篇800字的文学短评。

2.阅读下列诗歌，回答问题。（青岛市2023年高三第一次适应性检测）

读李白集[唐]齐己

竭云涛，刳巨鳌，搜括造化空牢牢。冥心入海海神怖，骊龙不敢为珠主。人间物象不供取，饱饮游神向悬圃。锵金铿玉千馀篇，脍吞炙嚼人口传。须知一一丈夫气，不是绮罗儿女言。

结合李白的《梦游天姥吟留别》，谈谈你对作品最后两句中“丈夫气”的理解。

题目1是从诗歌中寻找论据来证明观点，论据需要学生自己寻找、推断。例如，《念奴娇·赤壁怀古》中“樯橹”，一作“强虏”，学生发现版本差异之后，结合诗歌意义论证自己的观点。如赞成“樯橹”，则是借代，富有形象性，与前文“羽扇纶巾”的服饰突出周瑜儒雅风度、从容破敌一样，“樯橹”是木质的，后文“灰飞烟灭”是“樯橹”被烧的结果，这种木船在“谈笑间”化为乌有，这样富有画面感的镜头，更突出了周瑜的少年得志，反衬自己的失意。题目2则是先从炼字、结构、手法等角度判断诗歌之“意”，推断出“丈夫气”是对李白诗歌的总评，然后从分写部分推断出李白诗歌具体特色，再根据个人对《梦游天姥吟留别》的理解，选择适当意象、写法为论据，证明齐己的观点。

（三）知能目标的考查

知能目标考查采用对话、默写、填空、简答等形式，主要涉及如下方面：能够流畅且有感情地背诵并准确默写7首诗，能够掌握词义和创作背景；能够用自己的语言说出元嘉北伐、封狼居胥、佛狸祠下、尚能饭否典故的出处及文中作用；能够准确概括7首诗的抒情脉络和思想感情；能够辨识用典、对偶、想象、叠词、互文、烘托、通感及其效果。

三、规划教学过程，驱动学生为理解和迁移而学

教师在规划教学过程之前可以先安排单元前测，前测包括两项内容：结合注释，疏通诗句含义，标出有疑问的语句；写出每首诗词的表现手法和情感意蕴。在对学生的知能水平和理解程度有了大致判断之后，再确定教学难点，按照“感—知—感—知”和“总—分—总”的原则规划单元教学。程千帆先生说：“对艺术实践是知—感—知—感—知，而不是知—知—知—知。”[8]对作品的感受，不仅是鉴赏的起点，也是研究的起点，要“感”“知”结合，而不能仅凭无“感”之“知”。大单元教学不但强调“感”与“知”的循环往复，还注重由对单篇的“感”“知”上升到对单元整体的“感”“知”，“反复由总到分再由分到总地学习，不断加大难度”。[5]13

（一）班级朗诵会：依靠知能促进理解

按照组内合作、组际竞争的原则，组织班级诗歌朗诵比赛，评出最佳小组和个人，给予奖励。

首先，将学生随机分为若干5-8人小组。每人从本单元中选一首最喜欢的诗词，结合注释、诗眼、意象，反复体味诗歌意蕴，撰写朗诵脚本。为保证脚本质量，教师可以《登高》为例，在语境推测词义，揣摩情感，撰写脚本的过程上给予示范，脚本要清晰地标出情感、声调、节奏、语速并说明缘由。借助范读或名家朗诵，讲解朗诵技巧。通过撰写脚本活动，学生可以以意逆志，在“写什么”与“怎么写”之间反复揣摩，感受作品魅力。

然后，学生将自己的朗诵脚本提交小组讨论，组内合作，完善脚本。教师通过网络平台分享资料包，资料包主要包括作者生平和写作背景、相关作品的权威解读，供学生参考，修正修改脚本，以深入理解作品意蕴。

最后，举办班级朗诵会。《梦游天姥吟留别》《琵琶行》两首长诗各作为一个朗诵作品，分别由两位同学表演。其它任意两首诗歌可以自由组合成一个朗诵作品，由一个学生表演。可以将《短歌行》《归园田居》定为“魏晋经典”，将《念奴娇》《永遇乐》定为“怀古词二首”，将《永遇乐》《声声慢》定为“豪放词与婉约词”，将《短歌行》《念奴娇》定为“赤壁风云”。教师和组长负责协调，保证各个小组朗诵作品都覆盖本单元的7首诗词。每组通过自评、互评，推出1-2名最佳朗诵者，参加班级朗诵会。选出最佳脚本，最佳脚本的作者担任朗诵会评委。为了在组际竞争取得好成绩，学生们在组内合作充分。文本解读能力强、文字表现力强、朗诵优秀的学生会脱颖而出，在组内发挥“小先生”的作用。在点评环节，学生展开观点的碰撞，对诗歌的理解进一步加深。

（二）从教师示范到自主探究：教会学生为理解而学

经过班级朗诵会，学生借助背景知识、语文知识和反复诵读，对每首诗词“写什么”有了整体感知，但对“怎么写”以及“怎么写”与“写什么”之间复杂关系仍缺少理性分析。教师要进一步指导学生为理解而学。为理解而学要避免“教太多”和“教太少”两种误区。前者试图面面俱到，结果是广而不深，学生得不到自主探究的机会；后者忽视了示范、讲授、点拨对培养学生理解力的作用。为避免上述误区，教师要将教读示范和学生的自读探究相结合。

本单元分魏晋古诗、唐诗、宋词3课。教师可以将每课作为一个微专题，从不同角度探讨“意”与“法”的关系。每个微专题的讲读课文由教师用讲授法、对话法带领学生学习，自读课文则由学生自主学习，迁移运用，加深理解。例如，魏晋古诗专题探讨“语言与抒情”，《短歌行》为讲读课文，学生在老师的带领下理解，本诗采用四言并引用《诗经》，节奏沉稳庄重，风格质朴刚健、直古沉雄，有助于表达“招贤”的恳切；学生通过对比探究，发现《归园田居（其一）》是五言，语言灵动流畅，淳朴自然，便于表达内心的洒脱与平和。唐诗专题讨论“章法与情感”，也采用先讲读后自学的方式。《梦游天姥吟留别》开头引出天台，中间极写梦境，结尾表明心志；《登高》前半写景，后半抒情，通篇对偶，章法严谨；《琵琶行》明暗双线交织，寄托遥深。宋词专题则讨论“表现手法与情感”，《念奴娇·赤壁怀古》为讲读课文，重点讨论对比与衬托的抒情效果，师生一起体味从江水永恒与被浪花淘尽的风流人物的对比，“一时多少豪杰”对“公瑾当年”衬托，“谈笑间”之轻松与“樯橹灰飞烟灭”战绩的反衬，周瑜“雄姿英发”与我“早生华发”的对比，理解作者复杂的内心世界。学生自主探究《永遇乐》《声声慢》时，教师提示学生抓住最突出的“写法”去探究作者“意图”。分专题探究“意”“法”关系，相对于单篇教学的面面俱到又泛泛而谈，更有利于学生深刻理解，形成洞见。

（三）从“扶着走”到“放手看”：辅助学生学会迁移

1.請每位同学从自己没有写过朗读脚本的诗歌中任选一首完成一篇不少于800字的文学短评。

要求：可以参考相关研究成果，但必须有创新点；对某一首诗歌的评论角度不能与其微专题一致，尝试将这一专题所学知识迁移到其它诗歌的鉴赏评论中去。

2.将学生的文学短评结为电子文集，以供相互学习，并从每一首诗歌的短评中评选2篇最佳文章，写50字之内的评语。

除了阶段二中的单元测评之外，在教学设计中也要做好过程性评价设计。因为这两类评价都是针对“大概念”所统领的教学目标，具有高度的一致性。这样更能保证学生在学习过程中的不断努力有利于他们在单元测评中取得好成绩。

古诗词大单元教学通过大概念的统领实现了教学内容的结构化，借助“理解为先”的设计模式促进了教学评的一体化。大单元教学不是绕开单篇，而是从课程高度，从促进学生学的角度，以培养学生理解和迁移能力为出发点，充分挖掘每个单篇的教学价值，因此，比单篇教学更具有实践优势。

参考文献：

[1]王荣生.语文课程与教学内容[M].北京：教育科学出版社，2015.

[2]孙绍振.四论“大单元/大概念”：理论方法与战略前途[J].语文建设，2023（5）.

[3]伍雪辉.大单元教学的内生逻辑与实践立场[J].教育研究与实验，2022（4）.

[4]雷浩，李雪.素养本位的大单元教学设计与实施[J].全球教育展望，2022（5）.

[5][美]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰.理解为先模式：单元教学设计指南（一）[M].盛群力，等译.福州：福建教育出版社，2018.

[6]刘徽.“大概念”视角下的单元整体教学构型——兼论素养导向的课堂变革[J].教育研究，2020（6）.

[7]张伯伟.意法论：中国文学研究再出发的起点[J].中国社会科学，2021（5）.

[8]程千帆.程千帆古诗讲录[M].张伯伟，编.北京：人民文学出版社，2020（6）.

（作者：张志强，扬州大学教科院博士生，南京师范大学附属中学高级教师）

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