基源性的追问：深化生物学课程育人的认识

［摘要］ 只有不断追问学科及其学科育人的本质，方能深化对于生物学课程育人的认识。《生物学课程哲学》一书，以哲学式的基源性追问，构建了层层递进的逻辑线索，抽丝剥茧地帮助教师靠近生物学课程本体及其价值的本质内核。通过基源性的追问反思生物学课程实施的若干实践，可以深化对概念教学、实验教学及学科思想观念教学等症结问题的理解，从而更好地转变教师的教学观念、转型学科育人范式。

［关键词］ 生物学课程；课程哲学；本体论；追问

由人民教育出版社谭永平老师编著的《生物学课程哲学》一书通过基源性的追问，探求生物学课程本体内核、价值定位与实施方略。这虽是一本讨论哲学话题的书，但是完全没有生涩难懂的文字，相反读起来倍感亲切。书中朴实的文风、广博的视角、深刻的论述都让人受益匪浅，在此借本文分享阅读这本书的心得。

一、从基源性的追问及其逻辑线索中深化认识

1.以不断追问逼近生物学课程的本质

为了回答“生物学课程是什么”，本书以生物学课程为原点，向前追溯了生物学是什么、生命是什么。由于生物学是研究生命现象和生命活动规律的科学，是自然科学中的基础学科之一，因此对这个问题的回答介于生物学是什么和生命是什么之间。不难发现，对“生物学课程是什么→生物学是什么→科学是什么→生命是什么”这一系列问题的回答，就是哲学中的本体论。之所以回溯到生物学课程的本体，是因为只有正本清源才能明晰教学方向。对此，本书第5章分别从认识论和方法论的角度探讨了生物学课程的育人价值。

2.以递进的追问线索提升生物学课程的认识

本书从写作顺序上看，基本沿著“生命→科学→生物学→生物学课程”的逻辑顺序逐一展开。对每个问题而言，书中首先分析为什么会提出这个问题，即回答这个的问题必要性是什么，然后梳理这个问题的由来，带领读者把握历史脉络、发展状况，体现出哲学视角思考问题的完整性。最后，讨论该问题对生物学课程的影响。前三章基本保持一致，都是沿着“为什么→是什么→怎么样”的思路来构建文章体系。稍有不同的是，第四章不仅着重讨论生物学与生物学课程的关系，还花了较多篇幅探讨影响生物学课程的其他因素，如大科学视野、建构主义等。可见书中涉猎之广，思考之深，对广大生物学教师理解课程性质、提升综合素养都大有裨益。

二、从基源性追问获取的各类认识中反思实践

1.基于生物学概念层级及其形成过程的反思

《义务教育生物学课程标准（2022年版）》的课程理念中提出：内容聚焦大概念，并要围绕大概念组织教学内容和教学活动。为何要聚焦大概念？如何围绕大概念进行教学？课程标准没有给出更多解读。在本书中，我们能找到较为全面的阐述。生物学概念是生物学知识体系的关键。生物学不像物理学那样有很多非常“硬”的原理、定律，它的知识体系往往表现出更强的概念关系，这就对广大教师开展教学有宝贵的启示。

本书在解读生物学概念时，将其分为三类：认识生命世界“是什么”的实体概念、认识生命活动怎样进行的“怎么样”的功能概念、解释生命“为什么”是这样的过程性概念。由此，我们可以知道生物多样性和分类在整个中学生物学课程中的基础地位。同时，也就不难理解，关于“是什么”的内容为什么一直被安排在初中阶段。这对我们做好初高中衔接、进行教学设计、促进学生学习都很有启发。放之于教学，我们既要关注概念在本学科中的重要价值，也要避免僵化概念、死抠概念。

2.基于生物学实验、课程中的实验及其定位的反思

核心素养是学科育人价值的集中体现，核心素养中的科学思维和探究实践，是需要着力培养的关键能力。其中科学思维、科学探究及二者关系的理解是一大难点，也是教学中需要处理好的，本书对此系统地进行了分析。本书的第一编和第二编分别从不同角度论述生物学实验、生物课中的实验，以及实验在生物课程中的地位，以帮助教师辨析科学和科学教育之间的差异，从而做好教学设计与实施。在第一编第二章“科学是什么”中，有较多篇幅系统地介绍科学思维和科学方法。所有科学知识的形成过程，都有科学思维和科学方法的参与。科学思维是理性思维加直觉、灵感和顿悟；理性思维的工具包括抽象、概括、判断、推理等。通过阅读书中的这些概念，教师能够更有针对性地安排课程教学。

做好教学设计与实施。书中提到，生物学课程常说的实验有广义和狭义之分，狭义的实验是指施加人为影响的对照实验类，而广义的实验还包括科学观察、显微镜使用等操作技能训练。最为重要的是，生物学课程中的实验，不以发现新知识、发明新方法为主要目的，其性质是教学实验，其目的是实现教学价值。价值包括学习学科内容、发展科学推理、理解实证工作的复杂性和不明确性、发展实践技能、理解科学的本质、激发对科学和学习科学的兴趣、提高团队协作能力，等等。

除了对生物学课堂上的实验进行价值分析，书中还对实验在中学生物学中的地位进行相关论证，尤其是对几十年来人们强调的“生物学一门实验科学”这一观点进行了较为透彻的剖析。作者进而从大科学视野下看生物学课程，认为我们应该不断拥抱新的观念和新的理论认识。例如，要关注跨学科概念，要综合运用多学科知识解决现实问题等。这些观点与新课标注重跨学科实践的要求不谋而合。

3.基于课程实施中若干症结问题的反思

为了让本书更好地服务于教学，书中在第二编的各章中分别讨论了生物学课程的价值、生物学课程与核心素养、生物学课程实施中的几个关键问题。比如，第七章中的第二个关键问题，生物学思想、观念教学的途径与方法。书中多处、多次论述生物学思想是什么、为什么，以及生物学思想与核心概念间的关系。那么，生物学思想观念的教学应遵循的途径和方法是什么呢？首先，梳理生物学思想观念对应的概念和事实的锚定点。其次，要让教学中的关注点从事实转变为概念，更需要以理解生物学思想为目标追求。再者，有效教学的关键在于概念整合和观念的融合。

综上所述，全书从哲学的视角审视生物学课程的本质与实践，就是希望教师不仅能教知识，更要有启智增慧的本领与素养。本书着眼于生物学课程的思考，既有开阔的视野，又有深刻的思考。广大教师在读完本书之后，还能沿着书中的线索，继续扩展阅读，也能把阅读所得用于反思、改进教学实践。

［参考文献］

［1］谭永平.生物学课程哲学[M].杭州：浙江教育出版社，2020.

［2］ [美]恩斯特·迈尔.生物学思想发展的历史[M].成都：四川教育出版社，2010.

［3］赵秀明，崔学军，赵张进.西方译论研究新方法探索[J].理论界，2010（06）.

［4］罗章莉，丁奕然.《义务教育生物学课程标准》2022版与2011版的比较研究[J].中小学班主任，2022（16）.

杭跃男   北京市海淀区教师进修学校。