实践取向下中职学校教师专业能力现状与提升策略——以珠三角地区G市为例

李 媛

一、问题的提出

打造一批高素质、专业化的“双师型”教师队伍是中等职业学校提高专业和课程教学质量、提高人才培养水平的核心内容之一。近年来，国家多次出台相关政策文件以加强职业学校的师资队伍建设，提高教师专业能力，打造“技艺精湛、专兼结合”的高素质“双师型”教师队伍。2020年9月，随着《职业教育提质培优行动计划(2020-2023年)》的出台，我国职业教育发展正式进入提质培优的新阶段，对中等职业学校教师专业能力提出更高要求，并强化了实践指向。2021年5月，教育部发布的《中等职业教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》明确提出，中职教师当具备“师德践行能力”“专业教学能力”“综合育人能力”“自主发展能力”四大能力标准。相较于2013年发布的《中等职业学校教师专业标准(试行》设立的教师专业标准，更凸显对中职教师专业能力的实践要求，将教育理念、教育知识等内容具化为教师的专业表现与行为，不仅要求教师具备专业知识转化能力，而且要求教师能够在不确定性的教学情境中对实践进行反思。[1]

关于中职教师专业能力方面的研究，当前学者主要围绕“双师型”教师标准建设[2]、中职教师专业素质[3]、专业教学能力[4]等主题进行探讨，成果较为丰富。但是，对教师专业能力概念的理解维度相对单一，缺乏实证研究，较少从动态发展的视角研究与评价当前中职教师的专业能力发展。为了解当前实践取向下中职学校教师专业能力现实水平，本研究以珠三角地区G市为例，对全市范围中职专业课教师专业能力进行随机抽样调查，了解中职专业课教师专业能力现状与特征，并在此基础上提出改进策略。

二、研究框架与设计

关于中职教师专业能力的内涵，学者多以理念、知识、技能为分类维度，从中职教师的职业内容本身理解中职教师的专业能力。有学者从教师的社会角色本身出发提出，教师应具备理解他人和与人交往能力、管理能力以及教育研究能力。[5]也有学者基于中职教师实践型的专业性特质提出，中职教师不仅应具备良好的教学能力，而且要具备突出的学生管理能力和行业企业实践能力。[6]以上诸种定义或分类表现出一种组织专业主义倾向，即更多站在组织管理者的角度，从效率、目标、问责和评价等方面以标准化的形式规定教师作为从业者应该具备的专业能力，多为可直接观察的表现性技术行为。

本研究认为，分析教师专业能力的前提是要关注到教师专业过程的复杂性，在标准化的从业技术基础上，强调教师专业能力，维护和促进教师职业的专业标准、专业道德和专业发展的目标相结合，以发展的眼光界定中职教师的专业能力内涵。为此，本研究将教师专业能力理解为在专业化制度下，教师在专业实践中不断满足学生利益以及教师自身利益的职业特性，是将知识转化为对现实问题处理的表现和行动的中介，也是教师满足和维持专业标准的集体愿望。

关于中职教师专业能力的具体测评维度，本研究主要受到英国社会学家埃里克·霍伊尔(Eric Hoyle)的“限制性与扩展性”[7]教师专业性质分类的启发，立足实践取向，将中职教师的专业能力划分为约束的专业能力、扩展的专业能力以及发展的专业能力三个方面。结合《中等职业学校教师专业标准(试行)》《中等职业教育专业师范生教师职业能力标准》等对中职教师专业能力的要求，将中职教师专业能力测评指标细化如下：(1)约束的专业能力，主要指课堂教学中的专业角色，包括教师的课堂教学、实践指导与学生管理等三个方面；(2)扩展的专业能力，指教师社会角色的拓展与强化，要求教师将更多精力投入学校以及专业发展当中，主要涉及政策实施、沟通合作以及社会服务三方面内容；(3)发展的专业能力是教师专业能力的根基，也是支撑教师约束与扩展的专业能力发展的主要动力，主要包括师德践行、实践反思和自主发展三个方面。依据此维度，采用五分量表法，制定教师自评量表(赋值1-5分，得分越高表明教师该方面专业能力越强)。

在研究对象选择上，本研究选取G市中职学校教师为调研对象。主要考虑到G市地处珠江三角地区，具有良好的经济发展基础，中等职业教育总体规模位于全国城市前列，中职学校教师专业能力水平在全国具有一定普遍性。

在研究方法方面，本研究对问卷进行前期试测后，采用随机抽样的方式，利用G市中职教师教研QQ群平台，通过问卷星面向G市中职学校专业课教师发放电子调查问卷，最终回收有效问卷590份。采用SPSS26统计软件对问卷进行处理与分析，α信度系数为0.955，表明此量表具有较高的可信度。

三、结果与分析

(一)中职学校教师专业能力现状分析

调查结果分析表明，G市中职学校教师对自身专业能力自评综合均值为4.11(满分为5)，标准偏差为0.52，这说明G市中职教师专业能力整体处于较高水平，且教师间差异不大。关于三类专业能力调查结果，具体分析如下：

一是在约束的专业能力方面，中职教师实践指导能力略显不足。G市中职教师约束的专业能力自评值均为4.38，在三种专业能力类型中分值最高。这说明，约束的专业能力受到G市中职学校教师的高度重视，并依此获得专业身份和地位；也说明，在与教育教学相关专业活动中，G市中职学校教师具备较高的专业实践能力和岗位胜任力，为G市中职学校的教育教学质量提供了一定的保障。

在各维度当中，G市中职学校教师在课堂教学和学生管理方面都凸显出较强的专业水平，在自测中均值分别为4.39和4.47，均高于约束的专业能力的平均分值，但是实践指导能力的教师自测分值相对偏低。具体来看，仅有37.29%的教师认为，个人在指导学生解决实践操作过程中遇到的实际问题上非常出色；34.58%的教师认为，已经非常好地掌握组织学生进行校内外实训实习的方法。中等职业学校的性质决定了中职教师的专业实践内容，不仅要具备课堂内的教育教学能力，而且要掌握所从事专业的行业实操内容，并能很好地运用于学生的实践教学指导当中，也可简单归纳为对中职教师“双能力”的专业要求。虽然“双能力”不能等同于“双师型”，但“双能力”是“双师型”对中职教师所提出的基要的专业能力。

二是在扩展的专业能力方面，中职教师的社会服务能力相对欠缺。G市中职教师扩展的专业能力自评均值为4.10，略低于约束的专业能力，在三种专业能力类型中分值居中，这在一定程度上说明G市中职教师角色在不断扩大，除教育教学最核心的专业工作，能够广泛从事更多与学校、与专业建设和发展相关的工作。

在各维度当中，G市中职学校教师在政策实施和沟通合作方面都表现出较强的专业能力，自评分均值分别为4.25和4.47，均高于扩展的专业能力的均值水平，但社会服务能力自评均值分仅为3.59，且标准偏差值较高。具体来看，仅22.2%的教师表示能够非常好地配合和推动学校与企业、社区建立合作互助的关系，15.08%的教师表示在推动校企合作方面毫无贡献，16.95%的教师表示从未承担任何与专业相关的、面向企业需求的技术服务项目。在承担社会培训方面，不到一半的教师有过社会培训的工作经验，有24.24%从未承担过任何社会培训工作。

三是在发展的专业能力方面，中职教师的自主发展能力存在偏差。G市中职教师发展的专业能力自评均值为4.07，在三种专业能力类型中分值最低，且标准偏差相对较高，说明G市中职学校教师在对专业问题的思考和行动方面有一定的局限性，自我专业发展和提升的内驱动力不足，创新性和主动性方面有待进一步加强。

在各维度当中，G市中职学校教师在师德践行方面表现非常突出，师德践行维度的教师自评得分均值为4.56，在各维度中均分值最高。接近100%的教师认为，个人在教育实践中能够自觉履行教师职业道德规范，践行社会主义核心价值观。但是，在自主发展维度，教师的自评得分均值仅为3.56，低于教师专业能力的综合均值分数。仅有37.63%的教师表示有非常明确的个人专业发展规划。中职教师培训国培项目(“职业学校教师素质提升计划”)已实施十多年，但近20%参与调研的教师有表示从未参加过国家级或省级中职学校教师素质提升类培养项目。在行业信息了解与项目参与方面，仅有35.42%的教师会非常关注并及时了解行业信息，近50%的教师表示从未参加或开展过与本专业相关的国家专利发明。在教育科研方面，近30%的教师表示从未撰写过教育教学类的研究论文。

(二)不同背景教师的专业能力差异分析

本研究采用独立样本T检验及单因素方差分析方法(ANOVA)，分析中职学校教师专业能力在“双师型”教师与否、有无实践工作经历及年龄等方面是否存在差异。结果显示，中职学校教师专业能力在“双师型”教师与否及年龄两方面无显著差异，在有无实践工作经历等方面存在显著差异。

其一，“双师型”与“非双师型”中职教师的三类专业能力都不存在显著差异。“双师型”是中职学校专业课教师素质的重要评价标准。对“双师型”与“非双师型”中职教师的各类型专业能力平均数的差异检验结果表明，“双师型”教师与“非双师型”教师的三类专业能力水平均未达到统计学的显著差异。这说明G市中职学校师资队伍建设的整体性、标准性与均衡性，也说明G市各中职学校对教师的“双师型”教师认证标准在专业能力维度上缺乏一定的区分度，导致在专业能力方面，已获得“双师型”教师认证的教师比“非双师型”教师没有明显优势。

其二，“有实践工作经历”与“无实践工作经历”中职教师的三类专业能力都存在显著差异。具备与教学专业相关的实践工作经历已成为我国职业院校教师招聘的重要遴选条件。对“有实践工作经历”与“无实践工作经历”中职教师的各类型专业能力平均数的差异检验结果表明，“有实践工作经历”的中职教师的各类型专业能力的平均数均高于“无实践工作经历”的中职教师。“方差相等的Levene检验”的F值均未达到显著水平，这表示三类专项能力的“有实践工作经历”与“无实践工作经历”两组样本方差同质。“假设方差相等”结果显示，“有实践工作经历”和“无实践工作经历”的中职教师的三类专业能力水平均存在统计上的极其显著差异。可见，与所教学专业相关行业的工作实践经历，不仅能够保证中职教师的综合性专业能力，而且能为中职教师自身的专业能力提升提供了一定的空间。

其三，不同年龄中职教师的三类专业能力都不存在显著差异。本研究将中职教师年龄分为“29岁及以下”“30-34岁”“35-39岁”“40-49岁”以及“50-59岁”五个阶段，以“约束的专业能力”“扩展的专业能力”和“发展的专业能力”为因变量，以教师年龄为自变量进行单因素方差分析。研究结果显示，不同年龄的中职教师的三类专业能力均不存在统计学上的显著差异。这说明，相对于年轻教师，年长教师并不具备专业能力方面的优势。

(三)中职教师的自我职业发展满意度一般，与各项专业能力呈正相关

教师的职业发展满意度是教师对自身的工作情况(包括工作条件、内容、环境等)与职业发展状况的主观体验与心理认知，也是个体评估自身职业成就并证明社会价值的重要指标。对中职教师的职业发展满意度描述统计结果显示，满意度均值为3.81，标准偏差为0.76，表明当前G市中职学校教师对个人的职业发展并不是非常满意，且教师间的差异不大。

相关研究表明，教师的工作满意度关系到其工作投入、绩效表现、离职意愿等组织心理与行为。据此提出假设，教师的职业发展满意度也会影响到个人的专业能力发展。为探究中职教师的专业能力发展与其职业发展满意度之间的关系，本研究将中职教师的个人职业发展满意度分别与约束的专业能力、扩展的专业能力和发展的专业能力进行相关性分析。结果显示，中职教师的职业发展满意度与三类专业能力之间的相关性都显著。中职教师对个人职业发展越满意，其专业能力水平越高，其中发展的专业能力与职业发展满意度的关联度最高。这说明，中职教师的职业发展理念是与专业能力提升紧密联系在一起的，他们通常会将获得发展的能力本身而非结果作为型塑自我专业效能感的最重要因素。

四、对策与建议

(一)加强校企合作师资培训体系建设，有效联结教师专业经验与理论

2019年，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》提出，从2020年起，职业院校教师基本不再从应届毕业生中招聘。在此之前，我国中职学校教师绝大部分专业课教师的从业路径还都是从学校到学校，虽然掌握了丰富的专业理论，但缺乏一定的企业实践经历，理论与实践脱节，难以应对具有情境特征的技术实践问题。

本研究调查结果也证实，中职教师实践指导能力相对偏弱，实践工作经历与否与中职教师专业技能正相关。为此，建议加强校企合作师资培训体系建设，加快落实《职业教育提质培优行动计划(2020-2023年)》等文件要求，推动校企共建“双师型”教师培养培训基地和教师企业实践基地，完善职业院校教师定期到企业实践制度，丰富中职教师的职业体验，将教师所具备的专业理论知识融合在真实实践情景当中，提升教师的专业实践能力。此外，要充分发挥区域内国家或省重点高职职业院校资源优势，成立职业技术教师培训学院，聚焦本地重点产业发展，精准对接中职学校师资需求和教师的实践需要，开展定制化师资人才培养培训，帮助中职教师应对不断变化的职业发展需求。

(二)完善教师社会服务管理与激励机制，引导中职教师开展社会服务实践

新时期，高水平的社会服务能力已然成为职业教育高质量发展的重要特征。职业学校的社会服务能力包括培养技术技能人才对社会经济发展的贡献，也包括教师作为学校主体对社会的技术技能输出。本研究调查结果显示，中职学校教师的社会服务能力不足，不仅有教师自身服务意识不强等内在因素，还与政府及学校层面的管理和激励机制不够完善密切相关。

从政府层面来讲，教育行政部门应加强政策引导，为中职教师开展社会服务提供良好的制度环境，开启中职教师社会服务专项计划，鼓励中职教师参与本专业相关的技术研发、技能培训等社会服务，尤其是对省内经济薄弱地区的技术帮扶行动。与此同时，完善中职学校专业技术职务评审办法，将教师参与社会培训作为教师职业晋升的一项重要指标。在学校层面，要更加重视对教师社会服务能力的培养，加强对教师社会服务的协调，充分利用政、企、行、校合作对接中的资源优势，为更多教师提供与企业合作的机会，鼓励教师参与面向社会的技术培训，并将培训工作量计入年度绩效工资当中。

(三)增加教师专业自主权，激发中职教师自主发展动能

本研究结果显示，G市中职学校教师自主发展能力偏弱。在以往关于教师自主发展能力提升策略的研究中，学者更多从理念更新、意识培养等角度出发，意在激发教师自主发展内在驱动力，但在学校组织管理方面并没有实质可操作的改进举措。从专业主义立场出发，作为专业人员的中职教师，其自身的专业能力是在职业专业与组织管理双逻辑的相互博弈下不断调整与发展的。

为此，可以尝试基于职业专业主义的理论视角，为提升中职教师的自主发展能力提出建议，即通过增加中职教师的专业自主权以提升其自主发展能力。专业人员因普遍接受过专业的教育培训，具有较为丰富的知识传播与生产的专业实践经验，具有一定的专业自主权，而专业自主权受限必然会影响专业人员的自主发展能力。

据了解，多数中职学校还是“大家长”式的管理格局，从组织建设、专业发展、师资聘任，到教材、课程建设等各项事业决策权都掌握在校长或由若干行政领导组成的领导班子手中，教师很少参与到学校治理当中，专业认同感缺失。为此，建议中职学校以专业权威为基础，在学校内部完善专业教学委员会功能与权力运用，主要负责与教师教学和专业成长相关的评议、推荐与评估，并给予其自由裁量权。与此同时，由专业教学委员会牵头，发挥“骨干教师”带动作用[8]，推动教师教学创新团队建设，利用学校及职教集团资源，为教师搭建专业成长平台，让教师体会专业探索的乐趣并获得专业声望。

(四)加强中职教师资格认证标准研究，研制地方“双师型”教师标准

加强中职学校“双师型”教师队伍建设，不仅要在数量上满足学校发展需求，而且要在质量上严格把关，研制科学有效的“双师型”教师认证标准是保障教师资质的重要环节。2022年10月，教育部公布了国家“职业教育‘双师型’教师基本标准”，并要求各级教育行政部门参照修订本级“双师型”教师认定标准。当然，统一的“双师型”教师认证标准不能仅停留在对可量化指标等工具性追求，而且要成为对中职教师在专业知识、专业道德、专业能力等专业发展方面的价值性引领。

为此，研制地方“双师型”教师标准，首先要坚持标准的导向性与发展性，对标产业及社会发展需求动态调整认证标准，以标准建设促进中职教师的专业能力发展。其次，加强对“双师型”教师的市级统筹管理，实行年度注册认证制度，对已认证“双师型”的教师也要进行必要的年度考核。最后，强化企业实践与社会服务经历在认证标准中的占比，结合书面证明与口头汇报，注重教师在真实情境下的实践能力考核。