“双减”政策下中小学作业管理困境及突围路径

●李 威 余 亚

一、问题的提出

我国中小学作业管理的相关政策文件最早可以追溯到1955年教育部发布的《关于减轻中小学生过重负担的指示》，此后，国家教育行政管理部门愈加意识到“学生减负”绕不开作业管理的规范化，2021年《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称“双减”政策)出台后，各省级政府相关部门也陆续推出了一系列作业管理的相关政策。区域作业管理、学校作业管理与教师作业管理愈加被重视，校内与校外、校内各部门之间的作业协作管理也得到加强，集中体现在学校和教师在作业管理的“控量”与“增效”上。

2021年6月，有报告显示：学生的作业负担仍然偏重，22%的小学一、二年级学生报告有书面家庭作业，17%的中小学生报告书面作业总量超标。[1]目前来看，“作业负担”仍是当前作业问题的主要表征[2]，也是中小学作业管理中外显的“冰山”。破局“减负”得溯源作业理念偏差、专业能力缺失、管理机制不畅等问题[3]，内隐的认知与态度、策略与评价是作业管理的突破口。具体来说，存在如下问题：一是作业管理认知不科学，如作业规定不规范、不合理；二是作业管理态度不明朗，如作业设计意图“随波逐流”；三是作业管理策略不完善，如作业资源管理“失效”；四是作业管理评估缺乏，如作业反馈机制“机械化”。目前，相关研究缺乏对作业管理主体及其实践互动过程的关注。受片面追求升学率倾向的影响，中小学遭遇“催熟”教育，视“灌输知识”“刷题”为升学“法宝”。作业管理主体在作业管理实践中难以自洽自省，“作业减负”任重道远。 厘清作业管理的路径指向是深化师生共同体“减负提质”的必然选择，也是学校系统变革的态势。因此，本文尝试分析中小学作业管理面临的困境，阐释中小学作业管理主体在作业管理实践中的逻辑及策略行为，进而助益中小学作业的高质量管理。

二、基于“双减”政策的作业管理分析

基于对“双减”政策的认识和理解，本文认为作业管理主体应该为学习者的作业认知、能力与情感作出革新性的调整与实施，以师生共同体“减负提质”的发生作为高质量作业管理的实现路径。

首先，辨别作业管理主体，并对其管理活动进行合理划分。作业管理主体涵括学校、教师和学生三大主体，其中学校从宏观层面对作业管理进行规划与调控，教师从中观层面对作业管理进行引导与优化，学生从微观层面进行作业自主管理。

其次，重点关注学习者的学习，这是“双减”政策的根本出发点。这里借用布迪厄(PierreBourdieu)的场域理论作为转义方式，将实践问题转入具体的经验运作之中。[4]因不同的作业管理主体存在不同的“场域”与自我诉求，在实践过程中不可避免地博弈与互动。因此，作业管理主体应该有怎样的作业观极其重要，其指导思想应是从师生共同体“减负提质”的角度思考作业管理行为。“双减”政策给予作业管理主体在“教学——作业——评价”一体化管理中目标与过程的一致性定义，即三大主体对作业管理本质达成一致理解，即促进师生共同体“减负提质”的发生。

最后，建立作业管理主体与作业管理活动的联系，实现学校、教师与学生的协同管理。通过建立学校、教师与学生的一致性心智框架，最终实现学习质量的提升，其考量标准即学习者的认识、能力与情感的深度构建。简而言之，基于“双减”政策的作业管理分析逻辑包括三部分，即辨别作业管理主体与作业管理活动是基础，关注学生的学习是重点，实现协同管理是保障。

因此，本文将阐释各作业管理主体在作业管理中的作业观及其互动过程，揭示不同主体基于不同“场域”和诉求形成的不同作业意识如何造成作业管理的困境，并在此基础上提出中小学作业管理的有效策略。

三、“双减”政策下中小学作业管理的现实困境

(一)学校:“保守”变革取向下的执行偏差

中小学校是作业管理政策执行的先行领导者，学校可能会倾向稳固现有秩序来指导自身的行为，出现“保守”变革取向下的执行偏差。

其一，中小学校率先服从地方教育行政部门的指导安排，具备一定的政策灵活性。“双减”政策下，深圳市、长沙市和贵阳市教育局出台的“学校作业管理”文件显示：贵阳市教育局作业布置的详细指导具体到各学科每周的作业次数与作业时长，其他两者并未规定。由此可见，地方教育相关部门对学校作业“刚柔”管理的主张不一，各个学校作业管理具体实施方案又有较大自主权。因此，作业在育人功能、拓能价值、质量监控与权责划分上能否顺利落实，取决于学校领导者是否能正确领会政策的意图及对学校情况的整体研判。

其二，学校常考量的是“制度场域”下政策的执行力诉求，自上而下进行学校作业管理，依靠“公示作业制度——培训教师以传达政策——检查执行情况”路线，容易将作业观简化于“制度作业观”，即将作业制度体系越来越“标准化”，便于校内外审核。究其原因，主要是学校主体作业管理理念滞后，没有以学习者的身份参与进来，自然无法真正探究作业管理功能、管理要素以及质量监控等。

作业管理“保守”变革取向下会造成如下隐性的负面影响：一是容易曲解政策意图背后的逻辑而自身意识不到。如，学校作业管理被异化为“专权”行政管理，缺乏对教师和学生实际情况的了解，以规训和惩罚为主，甚至影响正常教学秩序。学校应该走在教师、学生前面，否则学校领导者领会政策的意图将与对学校的整体判断存在不匹配的问题。二是容易忽视学校本身的情况而激化教学矛盾。如，作业管理边缘化，学校作业管理方案与实际情况相距甚远，表面上呈现和谐样态，实则应付了事。又或者，鼓吹“清华北大梦”的“成功学”为学习导向，效仿“超级中学”或者“高考工厂”的行为控制型的教学模式，将“赢在起跑线”视为学习竞争手段等教育“陷阱”仍无孔不入。学校主体一旦深陷其中，宏观作业管理规划偏离教育本质，自然陷入政策执行失范，学校变革受限的境地。

(二)教师：“应试”导向下的路径僵化

中小学教师作为作业管理政策承上启下的执行者，在推进过程中仍会基于功利主义的价值取向，受单一观念下教育工具“惰性”影响，造成“应试”导向下作业管理路径僵化的困境。集中表现在教师教学心智框架固化，以凯洛夫式教学理论进行作业管理，即“组织教学——复习旧课——讲解新课——巩固小结——布置作业”。

其一，一线教师对教辅资料的依赖性较大[5]，且参考的主要是类型单一、内容相似等教辅资料，最终流于“习题——试卷——排名”“选题——押题——做题”等作业布置模式。[6]这种固化的教学心智框架会抑制学生的学习兴趣与思维能力的培养，不利于学生的深度学习。长远来看，教师间接促成“小镇做题家”现象。

其二，教师常考量的是“教学场域”下学科教学的有效性诉求，呈现单维度的“学科作业观”。比较常见的作业管理路线是“增加某学科作业量——重视某学科——某学科成绩提高”，这是一种“教授主义(instrutionism)”导向的作业观，作业异化为“训练的工具、控制的手段和竞争的资本”[7]，很容易出现“剧场效应”，教师们“争夺”课余时间，最终加重学生作业负担。

实际上，作业设计质量不高是教师作业管理不善的关键。有研究表明：提高作业设计质量会较大程度上提升学业成绩、保持作业兴趣与减轻作业负担。[8]理论上，作业设计管理与教学意图直接挂钩，但在备课实践中，教师更依赖学科教学的有效性诉求，而模糊了教学过程中对学生头脑中认知维度、作业策略与作业文化的影响，教师作业管理互动逻辑缺少“学”的立场。部分教师在设计作业时，缺乏一个以先行组织、检查与调整为支撑的详细的设计逻辑，呈现出典型的教师作业管理不当，如未充分考虑学生学习路线或支架、未给定真实性操作任务与未提供持续性有效反馈等。确切地说，部分教师常见的错误是在作业设计时受习惯和直觉的约束，而不是经过严密的逻辑推理或实证分析。究其原因，主要是教师的作业管理素养不足，易受短视性的作业目标导向影响。教师参与作业管理程度仍不足不深，弱化对自身教学行为的评价，且缺乏作业理论与作业教学策略的涵养。

(三)学生：多重压力下的“责任失衡”

学生既是作业管理的主体之一，又是作业的执行者，承受着最直接的作业负担。在“高考+普职分流”的大环境下，中小学生经历着来自同辈群体的竞争、长辈和教师群体的鞭策与社会群体的高期待等多重压力，整体作业需求只增不减。在这种情况下，学生主体的作业管理出现“责任失衡”的困境。

其一，学生真的是作业的主人吗？实际上，在作业领域，学生并没有太多自主权。布置作业的主体主要由学校、学科教师、家长、补习班教师组成。学生会对作业有自己的感受，如“今天有我喜欢的手工作业呢”或者“我讨厌写作文”。他们虽然并不确切地知晓自己想干什么或者能干成什么，但很少有权利选择不做。通常像书面作业，学生在教师的要求下完成并更正作业直至“正确”，这仍处于知识检验的层面。因此，当学生意识不到自己有何作业权力时，也很难树立正确的作业观。学生主体虽然需要考量的是“学习场域”下自我发展的诉求，但受“教授主义”影响，头脑中仍是传统的“家庭作业观”，目前学生作业管理属于“教师主导式”互动逻辑，即“教师设置作业目标——学生做作业——作业反馈——教师主导师生关系”。这里作业目标的设置缺乏学生参与，将作业反馈等同于基于教师思维的作业指导而不是基于学生思维的学习互动。此时，学生是基于教师导向的目的完成作业，倾向做作业是对教师负责或者是避免被惩罚的被动行为。

其二，大部分学生并不明晰如何主动承担作业责任。实际上，教师主体承担了作业管理资源的配置和有效利用的主要责任。学生作为作业的主要执行者，很少因为感到学习的需要或者诊断问题的需要等寻找问题的解决办法，而“自下而上”地布置任务或给自己安排作业。尤其是中小学生“依赖”或“被迫依赖”教师每日的作业布置，这会导致“轻视体育活动或社团活动的价值；学生勉强应付作业；时间安排太满，使学生失去探求别的学习的可能性”[9]。其中，小学阶段甚至出现家庭作业异化为家长作业的问题，更不利于学生的独立性和责任感的培养。[10]究其原因，主要是学生的作业管理认知不科学——学校或教师不放权，学生自身不主动。学生被动地充当了知识的容器，即使面临着作业兴趣、学习动机与学习策略的培养得不到重视，寻求家庭或教师的帮助得不到理解，甚至连自己的身心健康权都得不到保障，被要求“顺从”地负起“努力学习、完成规定的作业”的责任。随着“双减”政策的推进，相对而言，中小学生无疑获得了更多的闲暇时间。显然，学校或教师应先创造让学生学会作业管理的条件。毕竟学生主体并不能“顿悟”这些作业管理资源有哪些以及如何有效运用它们。

四、“双减”政策下中小学生作业管理的突围路径

中小学作业管理困境是由不同的作业管理主体在不同“场域”下互动影响所致。作业管理作为一个复杂的系统，单纯依靠“自上而下”或“自下而上”的管理模式，显然是走不通的。不论是品质多高的作业管理方案，都必须考虑到教育实践中的多方主体。具体来说，就是对作业管理核心问题的关注：一是作业管理目标的接纳，即实现作业管理主体对科学作业观的认知管理；二是作业管理过程要素的考虑，即如何落实以“学”为中心的关键管理；三是作业管理中的各主体互动，即作业管理主体的协同治理。有效破解中小学作业管理的困境，要通过以下路径来实现，即作业管理目标科学化以强化“以生为本”的育人导向，作业管理过程可视化以实现“学”的立场的关键变革，作业管理主体协同化以完善作业配套的体系支持。

(一)作业管理目标科学化：强化“以生为本”的育人导向

作业管理目标科学化由“作业管理主体应该有怎样的作业观”衍生而来，其目的是强化以学生为本的育人导向。

首先，理解学段性作业理念。尊重不同学段学生的身心发展规律，确保中小学生健康成长的需要得到满足。根据学生现有情况，对作业数量、难度、时间量、形式等方面综合科学管理，即实现学段性作业因“生”制宜、因“时”制宜的目标管理。关注不同学段学生学习认知的变化，确保中小学生学习的需要得到满足。皮亚杰(Jean Piaget)认为，思考与学习的过程是经过一定的发展阶段，儿童在这些阶段上开始以根本不同的方式思考世界。[11]因此，根据学生的发展情况，实现学生不同学段学习认知结构的衔接与进阶。

其次，理解学科性作业理念。以适合学生年龄的方式观照学生对学科基本结构的理解。布鲁纳(Bruner)指出：“一门学科的课程应该决定于对能达到的、给那门学科以结构的根本原理的最基本的理解。”[12]“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”[13]基于学科核心素养与课程目标为学生的全面发展与终身发展奠基，并重视学科间作业的关联性与协同性。

最后，理解个性化作业理念。确立适应并促进学生的发展的个性化作业基本思路“课程计划——授课计划——个性化作业计划”，重视个性化作业的家庭指导，提供个性化作业的衔接跟踪，如建立学生作业档案袋。

(二)作业管理过程可视化：实现“学”的立场的关键变革

作业管理过程可视化是以“学”为中心的管理，为实现“学”的立场的关键变革提供有效路径。

首先，作业目标管理可视化。作业管理主体对作业目标管理达成一致性理解——促进师生共同体“减负提质”。包括落实作业管理主体对“双减”政策的理解度，提升学生作业管理、教师作业管理与学校教学管理的契合度，聚焦学生自主学习的预测度。

其次，作业过程管理可视化。拓展学生作业管理的空间与时间，培养学生主体安排环境、管理时间、处理分心、监测动机和控制情绪[14]的作业管理能力。厘清教师教学心智框架，构建信任型师生关系，即“教师教授作业策略——鼓励学生设置作业目标——鼓励学生作业自主管理(计划、监控与调节)——作业反馈(归因练习)——构建信任型师生关系”。重视教师在作业过程管理中的影响力，以切实观照每位学生头脑中正在发生什么。

最后，作业评价管理可视化。开发以“学”为中心的作业管理检查单与作业管理评价工具，检视教师“教学——作业——评价”一体化管理能力，包括价值感与目标的创设、提升与实践的跟进、融合与反思。同时，检视学生的作业认知水平、关键能力与情感体验，重点包括高阶思维、胜任力、人际关怀与人格完整。

(三)作业管理主体协同化：完善作业配套的体系支持

作业管理主体协同化是将学校、教师与学生的作业管理活动协同治理，完善作业配套的体系支持。整体性治理理念为当前我国“双减”推进中的局部“碎片化”困境提供了重要分析视角。[15]

首先，学校加强顶层制度设计，为推进作业管理主体协同治理提供保障。树立科学的作业管理理念，与时俱进；做好作业管理的学校领导和教育培训工作，成立作业质量管理小组；督促校内有关部门对学校作业管理实施监管，鼓励校外群体(包括家长群体、社会群体等)对中小学作业管理的关注与监督，做好舆论宣传引导；关注“立德树人”的有效落实。对作业管理政策执行效果进行科学评估，确保学校的作业管理目标与作业管理过程的强制性、规范性与协同性。

其次，教师提升作业管理素养，为推进作业管理主体协同治理提供支持。其一，建立教师作业管理有效化机制，重视教师团队与家长、社区的共同合作，格局放大。其二，加强作业理论与作业教学策略的涵养，以学生的学习反思教师的教学。尤其是学生作业策略的教学与指导要到位，发挥作业管理预测、协调和激励学生学习的作用。其三，掌握“教书育人”的动态发展。主动听取学生的作业意见与需求，洞察学生作业体验，充分考虑作业与学生需求的匹配度。

最后，学生学会作业自主管理，为推进作业管理主体协同治理提供动力。其一，学会平衡作业管理权责，主动争取自己的作业管理权力，学会如何对自己的学习负责。其二，通过理解学习过程，系统化学习方法，实现高效作业。其三，重视“学习成人”的自我发展，学会利用家校力量，积极创造条件不断学习、提升自己，最终促进自我全面发展。